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引言 一场未知的教育探险（第3页）

“第一点”

讲下去并非难事，但如果从概念到概念，从理论到理论，我很怀疑这种不贴近生命的“生死学”

到底对学生有什么用。

我不想把这门课上成一门我唱主角的课，学生的发言不过是一种点缀，因为我觉得二十啷当的他们，并非对生死问题一无所知，并非从没有过体验和思考。

按照维果茨基的“最近发展区”

理论，结合学生已有知识和体验的学习，才是最有效的；而且，按照后现代的理念，所谓的“知识”

并非只有专家才拥有，每个人都拥有自己本地化的知识。

且知识一旦体系化，它本身也就开始脱离真实的生命和生活场域。

事实证明，我课堂上的学生，因为来自全国各地，学习不同学科，有着不同的人生经历，他们所拥有的知识，使这个课程的视角变得特别丰富，他们同样为这个课程贡献了力量，成为了课程中的“老师”

。

我不想以一种我拥有标准答案的姿态来上课。

哲学家卡尔·波普尔曾将世界上的事物分为两类，一类问题像“钟”

，可以将其拆分、精细地测量，按照某种规律运行、复制；另一类问题像“云”

，总是处于不断变幻之中，难以精细测量，不好预测和把握。

与“人”

有关的问题，很多时候更像“云”

而不是“钟”

，人文学者、社科学者不断发现、总结出的规律，在“云”

中增加了“钟”

性，使我们在不确定性中拥有某种确定性。

但生死问题太过复杂，不仅涉及的学科众多，而且每个人也会因经历、处境的不同而形成不同的认识，因此我觉得它更偏向于“云”

而非“钟”

，我和学生要共同进入的，是一个存在着大量的差异性、模糊性和复杂性的领域，很难用黑白对错来给出答案。

我知道，当我以上面三个“不想”

作为基线来设计课程的时候，我就开始了一次未知的教育探险。

在学生经过多年相对被动的学习后，我将和他们一起尝试他们所不习惯的教学方法——用电影带他们进入一个非体系化的模糊地带，共同去探索那些日常难以言说的生死问题。

其实，我并不是不知道生死学的体系，通过阅读相关的专业书籍，我照猫画虎也能弄出个“体系”

来。

但是，我决定和自己做一笔交易，我要把“生死学”

从名词变为动词，以牺牲学科的结构性、完整性，来换取与学生生命的贴近性和教学的建构性。

我想，世界之大，人们学习的方式是不一样的。

特别是在学习叙事治疗[5]时接触到后现代思想之后，我更是觉得重要的不是给学生一个完整的“生死学”

的学科体系（如果他们想对生死学有更多了解的话，可以去读我推荐的书目），不是你想灌输给学生什么理论或理念，而是搭建起一个谈生论死的平台，和学生一起进入一个探索的过程——对于进入大学的年轻人来说，如果还把他们的脑袋当作一个“容器”

，而不是一个可以产生思考与创意的发动机，那真是暴殄天物啊！

“体系”

意味着严谨的结构。

有结构的事物会让人感到安心，至少有一个可以去把握的方向和脉络。

但是，结构也是一种限制、一种框定。

过于清晰和严密的结构，会减少教学的弹性，因为它排除了不确定性和新的可能性，它凸显的是教师本位，而不是学生本位；是学科本位，而不是学习本位。