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二幼儿亲社会行为的发展（第4页）

在幼儿所做出的指向同伴的亲社会行为中，既有指向同性伙伴的亲社会行为，也有指向异性伙伴的亲社会行为。

幼儿的亲社会行为指向同性、异性伙伴的比例随着年龄的增长而变化。

在幼儿园小班，幼儿的亲社会行为指向同性、异性伙伴的人次之间不存在差异，而在中班和大班，幼儿的亲社会行为指向同性伙伴的人次显著多于指向异性伙伴的亲社会行为。

研究者认为，幼儿亲社会行为的这一年龄特点与其性别角色认知的发展有密切关系。

幼儿的性别角色认知水平影响他们的性别角色行为。

获得性别稳定性的女孩比获得性别同一性的女孩更多地选择同性别幼儿作为玩耍伙伴。

小班幼儿的性别角色认知处于同一性阶段，他们并不严格地根据性别来选择交往对象，因此他们的亲社会行为指向同性别伙伴和异性别伙伴的人次之间也就不存在显著差异。

而从中班起，幼儿的性别角色认知已相当稳定，他们开始更多地选择同性别幼儿作为交往对象，因此他们的亲社会行为自然也就更多指向同性伙伴。

2.幼儿亲社会行为较多指向同伴，较少指向教师

幼儿的亲社会行为主要发生在自由活动时间，交往对象基本是同伴，而且其与同伴地位、能力一致。

幼儿在园的亲社会行为中88.7%是指向同伴，指向教师和无明确指向对象的亲社会行为较少，仅6.5%、4.8%。

王美芳等人（1997）认为其主要原因是：幼儿的亲社会行为主要发生在自由活动时间。

在自由活动时，幼儿的交往对象基本上是同伴，而且同伴之间地位平等、能力接近、兴趣一致，因此他们有机会、有能力做出指向同伴的亲社会行为。

幼儿与教师之间是服从与权威、受教育者与教育者的关系。

在幼儿与教师的交往中，幼儿一般是处于接受教育的地位，更多地表现出遵从行为，而较少有机会做出亲社会行为。

因此，幼儿的亲社会行为指向教师的也较少。

3.幼儿的亲社会行为大多未得到及时的强化

幼儿进入幼儿园后，教师、同伴对其社会化发展起着重要作用。

教师和同伴对幼儿的亲社会行为做出何种反应会在一定程度上影响幼儿亲社会行为的发展。

王美芳的研究发现，教师对幼儿的亲社会行为的积极反应和中性反应接近。

同伴对幼儿的亲社会行为所做出的反应因行为类型不同而变化。

同伴对幼儿的合作行为基本上做出积极反应，即回报以积极的社会互动——合作游戏，对幼儿的助人行为、分享行为和安慰行为大部分做出中性反应，一少部分做出积极反应，在极少情况下对幼儿的亲社会行为做出错误解释时则做出消极反应。

因此，从其观察所获得的数据分析看，除合作行为外，幼儿的亲社会行为大部分并未获得及时的积极强化，如感谢、赞许、积极的社会互动等。

因此可以说幼儿做出助人、分享等亲社会行为并不是因为他们受到及时的积极强化。

（四）幼儿亲社会行为的影响因素

1.生物因素

人类的亲社会行为有一定的遗传基础。

在漫长的生物进化历程中，人类为了维持自身的生存和发展，逐渐形成了一些亲社会性的反应模式和行为倾向，如微笑、乐群性等。

这些逐渐成为亲社会行为的遗传基础。

著名的社会生物学家威尔逊指出：“我们可以有一定把握地做出结论：人类的各种利他行为，尽管在社会中表现为不同的文化形式，在总体上是有遗传基础的。”

此外，生物因素也包括人的高级神经活动类型，由于它的不同，幼儿会表现出不同的气质特点，并因此影响其对现实的态度和交往方式。

根据赵章留、寇彧（2006）的研究发现，个体的心境也与亲社会行为密切相关。

一般情况下，愉快的心境有利于亲社会行为发生，而挫折感、焦虑、烦躁等消极心境则容易诱发攻击行为。

这是因为愉快的心情具有扩散作用，而且亲社会行为又能延长这种好心情。

当人们心情不好时，会将注意局限于自身，一方面降低助人的愿望；另一方面又渴望改变不良心境，因而也会做出亲社会行为，这是因为亲社会行为具有自我奖励的意义。