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学校场域对教师教学观的影响 一位中学语文教师的个案（第1页）

学校场域对教师教学观的影响：一位中学语文教师的个案

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北京师范大学阚维[1]

摘要：本文采用个案研究的研究方法，通过对一位中学语文教师的课堂观察、访谈和个人博客的阅读，解析一名普通中学教师在课程改革大背景下，其教学反思的过程、教学成长的经历和随之带来的教学观的变化。

教师的教学观是教师自己选择并确信的课堂教学宗旨，反映了教师对学习、学生的基本看法。

本研究重点在于检视陈老师的教学观体现出什么样的特点，受哪些因素的影响。

陈老师的教学观来自于大学期间对教学理论、课程理论的学习，这些来自师范类大学的学习理论，强调了学生在课堂上的积极参与，培养学生形成积极主动的学习态度，通过让学生正确感知知识的来由，达到掌握知识的目的。

但经过几年的中学教育、教学工作，陈老师的教学观有所保留，也有所改变。

保留的内容是通过与学生的互动，鼓励学生的语文学习。

特别做到机会的倾斜向那些在学习和生活中被边缘化的学生。

但同时，陈老师也在教学观上形成了适应于目前学校场域要求的教学。

集中体现在对教材内容中的生字、篇章段落、习题等内容的处理上。

对于教师而言，这种不断强调练习、巩固知识的方式，又强化了教师作为学习权威者的地位。

强化了他对知识的传递、知识掌握的熟练程度以及知识的复述等方面的工作。

因此，这两种互为逆向的思路往往让陈老师在教学反思中感到艰难。

他也在不断试图根据教学内容的特点、学生的水平、已有经验的基础上作出变通，找寻既能充分照顾学生特点，又能满足测试要求的教学活动。

陈老师的教学观的形成，是学校场域作用下的结果。

师徒相传的机制，使得教师在教学概念上总带有学校老教师的教学特点，尽管青年教师也一直在试图按照自己的设想进行教学的尝试，但是学校的评价机制，包括让陈老师这样的青年教师担纲毕业班的工作，都对其教学观产生一定的影响。

通过陈老师的个案，我们看到青年教师在新课程改革下的艰难行进。

课程改革以及与之相伴的课程观、教学观的变化，不是线性的结果。

作为一个正在成长的教师，陈老师不得不肩负着学校对他在应试方面的重托，同时他又试图在教学领域中，探索出自己的方式和方法。

这种实践本身必然对他教学观的不断发展完善起到推动作用。

陈老师的教学观是从本质上看是一种关注学生发展的观念，他作为一名反思型教师，对教学经验不断反思，不断寻找着适合自己的教学方式。

关键词：教学观学校场域个案研究反思

一、问题的提出

走入课堂中授课的教师，其教学的安排、师生的互动、教学过程的处理，无不体现其教学观。

因而在拉森（Larsson，1982）看来，这种在实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法，才是最终决定课程改革能否顺利铺开并达到其最终的目的。

国际上对于教学观的研究，主要是以分类的方式进行归类总结。

肯伯（Kember，1997）将其归类为五种典型的教学观：即传递信息类、传递知识结构类、师生相互作用类、帮助学生理解类和促进学生概念转变类。

这五种教学观可以按照其对学生和教师的地位的不同认识，从强**师中心转为强调学生中心。

而前两种教学观的共同点是强**师和教学内容，属于以教师（或教学内容）为中心的教学取向（orientationtoteag）。

后两种教学观的共同点是强调学生的主体地位和学习过程，属于以学生为中心的教学取向，而第三种教学观介乎两类取向之间（高凌飚，2000）。

新课程改革实施以来，对于教师教学观的研究不可谓不多，在中国学术期刊检索中列出的近十年来关于中学课堂教师教学观方面的研究几近千篇。

但是，在多数为教育研究理论者论述的教学观中，更多的是阐释教师观念转变的重要性，将其视为一个抽象的对象，不断指出彼岸的远景，如新教学观应当体现出追求学生的全面发展，关注学生终身发展和实践能力，包括搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力、探究精神与批判性思维、创新意识与实践能力、人生规划能力等的培养，回归生活联系生活，注重多元化学习（刘铁芳，2000；徐志昊，2004；蔡用红，2007）。

或者将其切割分解，将教学观解析为多种观念的集合，如教学观体现出的思维观、过程观、评价观等（傅维利、王维荣，2000；张景凯、王德全，2004）。

论者往往以抽象的思辨，概括性的语言，对教学观的各个方面进行了层层剖析，其意义在于进一步推动了理论层面的思考，将教学观与课程改革的要求紧密地结合起来（高凌飚，2000；吴维宁，2002；安富海，2008）。

但是，这种从应然的角度论述教师教学观的研究，实际上把教学观当做一种静态的观念来看待。