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第三 有效教学（第5页）

但是班级授课制的推广普及还是较为缓慢，直到19世纪中叶才逐渐发展成为现代教学的基本形式。

在我国，1862年开办的京师同文馆在教学组织上率先使用了班级授课制，开创了我国集体教学的先河。

班级授课制的采用提高了教学效率，同一个班级里含有学习内容和进度基本一致的多个学生，并开设各门课程，由具有不同专业的教师分别教授不同的科目，有利于经济有效地、大面积地培养人才。

同时，在一个班级里，教师面对几十位学生可以提高教师的效能感，有利于发挥教师的主导作用。

具有差不多学识水平、知识基础的学生在一起利于发挥学生相互学习、共同进步的集体教育作用。

但是，班级授课制也暴露出了它内在的缺陷。

当一位教师面对十几位甚至几十位学生进行教学时，显然难以照顾到每一位学生的个人特点，不利于发挥学生的潜能，不利于因材施教。

根据时代的发展和科技的进步，班级授课制暴露出了越来越多的问题，许多国家都开始着手对班级授课制进行改革，产生了许多新型的教学组织形式，分组教学制、设计教学法以及道尔顿制就是当中特点较为明显的例子。

3.分组教学制

为了解决班级授课不易照顾学生个体差异和难以进行因材施教的弊端，人们对班级授课制进行改造，于是，分组教学于19世纪末20世纪初在一些国家出现。

分组教学也称为“多级制”

或“不分级制”

，是指按学生的能力或学习成绩把学生分为水平不同的组进行教学，也属集体教学的一种。

依据是否打乱原来的班级组织，将分组教学分为内部分组和外部分组两大类。

内部分组是指在传统的按年龄编排的班级中，根据学生学习能力或学习成绩的发展变化分成教学内容、学习进度有差异的小组进行教学。

外部分组则打破了传统的按年龄编班，按学生实际的能力和学习水平进行编组。

从20世纪70年代末以来，我国部分学校也采用分组教学，主要有两种形式：一种是根据学生入学成绩对新生进行编班；另一种是在已经学习一定年限的平行班级重新按照学习成绩分班，也就是通常所说的快班和慢班，或者是重点班和普通班。

进行分组教学可以切实地适合不同班级的水平和特点，便于因材施教和培养人才。

但由此也产生了许多难以意料的问题，因为根据成绩和能力来分组有值得商榷的地方，加德纳的多元智力理论阐述了人类的智力有多种形式，目前还难以科学地鉴定学生的能力和水平。

而且，将学生分成所谓能力和水平有高低差异的班级与提倡教育公平的原则相违逆，也容易使快班学生产生优越感而慢班学生的学习积极性下降。

4.设计教学法和道尔顿制

设计教学法和道尔顿制都是美国进步教育运动进行学校教育改革试验的产物。

设计教学法是实用主义流派的领导者杜威的学生克伯屈所创立的一种教学方法。

克伯屈根据杜威的“思维五步法”

提出了设计教学法从逻辑上应包含决定目的、制定计划、实施计划、评判结果四个步骤，因此，设计教学法主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，教师不直接向学生传授知识和技能，而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元。

克伯屈认为，儿童自动自发地、有目的地进行学习是设计教学法的本质，着重突出儿童在社会环境中通过主动操作和学习实际有用的知识来激发学生学习兴趣和学习动机。

设计教学法在20世纪20年代传入我国后许多学校竞相效仿，其充分发挥儿童积极主动性和合作精神、加强了儿童与实际生活相联系的作用得到肯定；但是不按学科进行教学，忽视知识内在逻辑性和系统性使学生难以形成系统化的认知结构，因而遭到了批判。

道尔顿制是由美国进步主义教育家帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学进行的教育改革试验而得名。

道尔顿制是针对班级授课制在实际运行中易造成忽视学生主体性、忽视学生个别差异、学生缺乏学习主动性等弊端而提出来的一种教学组织形式。

它的最大特点在于废除了课程表和年级制，将课室改为自习室或实验室，陈列各种图书和仪器，学生根据自己的学习进度向教师领取任务，教师的作用也只是为学生指定自学参考书、布置作业和疑难解答，而不再面向全体学生进行授课。

道尔顿制重视培养学生的学习主动性和自学能力，在理想的情况下确实能够培养学生主动学习和塑造学生的创造才能。

但是，能够很好地自我管理、独立地进行学习和作业的青少年学生毕竟只占少数。

况且，没有教师系统的传授和讲解新知识，学生会把大量时间浪费在一些没有必要的摸索上面。

这样的情况下，教学容易产生混乱而且学生得不到系统化的培养。

（二）教学组织形式的发展趋势