格格党

手机浏览器扫描二维码访问

第二 的发展演进及其不同界定（第4页）

此外，台湾地区教育哲学也在努力走向本土化教育哲学的道路。

如结合儒、佛、道思想的教育哲学，其著作水平已经让人难以企及。

但是多数台湾学者还是认为教育哲学的本土化程度远远不够[39]。

1949年到1979年，中国大陆的教育哲学基本处在停滞期。

新中国成立以后，全面学习苏联的教学计划和制度，而当时苏联是不设教育哲学这一学科的，理由是马列主义哲学即是教育学的哲学基础，教育学中又包含有教育原理的内容，因而，“教育哲学”

就没有单独开设的必要。

教育哲学作为一门课程在大陆高校停开，大陆学者基本中断了教育哲学的研究和教学。

一些教育哲学工作者只好转而从事教育基本理论的教学和研究。

到了20世纪60年代，我国教育理论界开始进行自主性反思，并试图建立具有中国特色的教育学理论，此时有了一些介绍当代西方教育哲学流派的编译本出现。

在“**”

十年中，教育哲学研究和教学再次中断，直到20世纪70年代末，教育哲学研究和教学才又重新起步。

公共教育哲学

相对于专业教育哲学或职业教育哲学家的个人教育哲学而言。

不是仅仅对教育概念和命题进行专业的语言分析，而是更关注教育实践，以对话的方式对大众教育意识、教育生活和教育政策进行批判与分析。

1979年，中国大陆教育哲学研究和发展进入了20世纪的第二个高峰期，其任务主要是建立以马克思主义为指导的教育哲学新体系，代表著作有黄济的《教育哲学初稿》（1982年）[40]和傅统先、张文郁的《教育哲学》（1986年）。

这一时期的教育哲学专著和教材有数十种。

一些学者致力于西方教育哲学流派的研究，另一些学者则在理论资源和研究方法上对西方有所借鉴，如运用现象学及解释学方法研究教育哲学等。

20世纪90年代之后，对“中国教育哲学史”

的研究也陆续展开，先后出版了一些著作，还出版了多套较有影响的教育哲学丛书。

建立了专门的机构，如中国教育学会教育学分会教育哲学专业委员会（见表1-1），组织和指导全国教育哲学科研的开展，推动全国教育哲学的教学、研究和人才培养。

在教学方面，教育哲学在教育类专业（如小学教育、学前教育）中多为必修课程，在师资培训中，教育哲学也逐渐受到越来越多的重视。

表1-1中国教育学会教育哲学专业委员会历届年会主题（1991—2014）

续表

二、对教育哲学的不同界定

（一）国外：从哲学角度定义教育哲学

不同国家与不同派别的教育哲学研究者对教育哲学的界定是不一样的。

大多数西方学者都是从哲学的角度来定义教育哲学的。

这和教育哲学的从业者的学术背景是相关的，西方的教育哲学研究者大都有哲学背景。

但对教育哲学的界定也时常需要根据研究对象来调整，对教育哲学的不同的界定意味着教育哲学拥有不同的使命、任务或功能。

西方的教育哲学多是从哲学出发的，对教育哲学的界定可分为两种。

其一，用哲学的观点研究教育现象与教育问题的学问就是教育哲学。

这是大多数教育哲学研究者的观点。

杜威在他的代表作品《民主主义与教育》中指出：“教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题，而我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。”

[41]美国现代教育哲学家奈勒（G.F.Kneller）在《教育哲学导论》（1964）中提出：“正如普通哲学企图用最一般的系统方式解释实在，以达到从整体上了解实在一样，教育哲学则力图用指导选择教育目的与政策的一般概念来解释教育，以达到人们从整体上理解教育。

正如普通哲学对各种不同学科的研究成果进行解释和协调一样，教育哲学则对教育有关的各门学科的研究成果进行解释。”