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20世纪中国的激进主义与教育改革1（第10页）

他们的发展也没有超出试点项目阶段（除了短暂地在共产党边界地区，下面一章将有介绍）。

目标始终是产生一个完满的工作模型以更大的规模来模仿，但是实验却具代表性地建立在正规学校系统之外并且也几乎影响不到学校。

零散处理的做法好像来源于中国对教育基金和管理的承担个人责任的传统——本身是令人钦佩的，但对于建立一个现代大学教育系统完全是不足的。

这本质上是相同的教训，总的来说，破坏新文化运动的信誉。

在这方面最有名的是共产党创始人陈独秀和胡适在文化和政治改革之间的辩论。

这两个新文化领导人很快在这个问题上持相反的观点，因为陈独秀和毛泽东一样认为文化改革只能从与敌对势力持有者的直接对抗中取得，这也是一种有马克思主义倾向的观点。

相反地，胡适继续支持文化改革作为建立民主态度和机构的先决条件，直到他看到他的运动被当时的政治潮流所淹没。

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然而进一步破坏新文化自由者的前五四假设的是后五四教育改革者的政客和军国主义不是他们唯一对手的意识的日增长。

军阀和国民党可能立即对将要关掉的个人改革项目和暗杀一些改革者负责，教育部门和他的官僚机构可能对整个系统的失败负责。

但他主持的系统是知识分子和留学归国人员创造的。

事实上，正是教育部门的职员享受着政治支持的回报或多或少地按照他们的意愿来建立的这个体系，是那些支持全国教育系统重组的人反映了学生回国的需求。

然而，都会产生相同的基本特性，似乎与他们挑起的争论互不影响。

整个20世纪20年代，特别是1927年以后，受过国外教育的人垄断了所有的领导行政和学术职务，包括教育部门，省教育局和高等教育。

无一例外地，最负盛名地，不管是政府行政还是学术界都由留学归国人员担任而不是中国毕业生。

前者回国后，聚集在国家权力的周围：1927年前在北京，国民党在南京成立后在沪宁地区。

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“关键共识”

在整个20世纪20年代得到发展，最尖锐的批评包括一些归国学生，而个别改革项目的失败通常可以追溯为政治军事的原因，因此不应该去掩盖争议的全部背景。

陶行知和晏阳初受到赞誉，因为他们是例外的，而不是它的代表。

他们不得不在由归国留学生创建并维持的正规教育系统以外建立他们的实验，因为没有地方容许这些创新。

因此成功不仅被反启蒙主义政客和军国主义者所破坏，也被自己的知识分子同胞所破坏。

由于那些阻力，他们可能没有按照当时的批判来改革体制，他们甚至都没有一个政治自由的环境来进行。

（于洋译）

[1]原载苏珊娜·佩珀：《20世纪中国的激进主义与教育改革》，纽约，哥伦比亚大学出版社，2000年版。

[2]“关于新教育运动”

，参见巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版。

[3]巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第78页。

蒋梦麟的文化和国家角色观念吸引他到了德国而不是安格鲁撒克逊民主政治国家，德国曾是第一次世界大战的战败国。

他轻易地从一种主导的“世界趋势”

转变到另一种说明了对于外国模式“肤浅”

模仿的控告是如何适用于个人和集体的政治策略，这些政治策略曾维持着动**中的教育体系。

参见蒋梦麟：《中国文化和教育：历史与比较研究》，第十四章，台北，世界图书公司，1963年版。

[4]巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第91页，引用了陶行知对于《教师学院国际协会教育年鉴，哥伦比亚大学，1924》（纽约：麦克米兰公司，1925）的贡献。

[5]引自1923年11月的一封经常被引用和转载的给他妹妹的信。

参见孔斐力：《陶行知，1891—1946，一位教育改革家》，剑桥，哈佛大学出版社，1954年12月，第170页；巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版，第90页；《陶行知年谱》，北京，教育科学出版社，1982年版，第11页；《陶行知年谱》，合肥，安徽教育出版社，1985年版，第60页。

[6]加勒特：《中国亨氏社会改革》，第5章；查尔斯·海福德：《致人民：晏阳初和中国乡村》，纽约，哥伦比亚大学出版社，1990年版，第22-31页。

[7]陶行知：《伪知识阶级》，载《中国教育改造》，上海，科学图书馆，第189-207页，再版于《陶行知全集》第2卷，第85-97页。