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二关于课程的选择（第4页）

知识。

这样，争论就上升到一般哲学那里，回到知识论与怀疑论的论争上去了。

而在哲学领域，知识论的研究与怀疑论的挑战是形影不离、相伴而行的，是一对不可须臾相离的伙伴，正是知识论的研究促进了怀疑论的兴起。

同样，怀疑论的勃兴也推动了知识论的不断进展。

[40]怀疑论既有推进知识论进步的积极作用，也起着巨大的瓦解或消解知识论的作用，但从整个人类文明积累的事实来看，还是知识论起着主导作用。

哲学领域的研究使我们认识到：后现代主义和建构主义的知识观其实是怀疑论在历史新时期的变种。

我们既要看到它们深刻的理论意义，也要警惕它们的破坏力量。

在批判后现代主义和建构主义知识观的同时，要深化对科学知识的认识，而不是简单地为科学知识辩护，更不能武断地否定科学知识。

具体到课程领域，指导课程改革的知识观至今还是模糊的，有时甚至是自相矛盾的，如果不从理论上彻底进行澄清和纠偏，课程内容里的知识选择问题仍将是一个无法破解的难题。

2.社会生活与课程的选择

课程与生活和时代密切联系是当今课改的一个特征。

改变课程内容“繁、难、偏、旧”

和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能。

[41]

关于课程与社会生活的关系，从理论上看一般有三种：第一种是紧密联系；第二种是有联系但不紧密；第三种是课程内容完全脱离社会生活。

事实上，完全脱离社会生活的课程是不存在的。

即便是在黑暗的中世纪，青年学子埋头于思索“针尖上能站多少个精灵”

，也是与社会生活紧密相连的。

因为当时的社会生活推崇神学，做一名牧师或教士是一种很有前途的职业。

为什么会这样呢？课程论专家布鲁巴克关于“传统”

课程起源的分析或许能为我们提供解答线索。

“假如回归到遥远的历史中，就一定会发现：课程有其职能上的起源（funalgenesis）。

无论是返回到埃及人那里、巴比伦人那里，还是返回到古代的中国人那里，情况似乎是一样的——课程，无论是正式的还是非正式的，都是起源于人们的日常生活。”

[42]也就是说，课程从其诞生，就是和人们的生活密切联系的，是“职能主义”

的。

后来的发展也是如此。

不论是形式教育的课程还是实质教育的课程，不论是“主知主义”

的课程还是行为主义的课程，不论是科学主义的课程还是人本主义的课程，不论是现代主义的课程还是后现代主义的课程，都是和人类的社会生活密切联系的，都反映了所处时代的要求。

透过我国40年课程发展的历程，我们也可以看到，加强课程与社会生活的联系一直都是课程改革努力的一个方向。

用最先进的科学知识来充实中小学的教育内容，教给学生最先进的内容，其中不仅蕴含着社会实践根据，而且有十年“**”

沉痛的教训。

“**”

十年，书本知识受到轻视，科学知识的传授被批评为“黑板上种庄稼”

，学校开门办学，课程内容直接取自社会生活经验。

这样的联系看起来很紧密，但实践证明教育的效果并不理想。

“**”