格格党

手机浏览器扫描二维码访问

外国教育思想通史第九卷导言（第4页）

[2]。

杜威一生勤奋工作，著述宏丰，其理论涉及教育问题的方方面面。

所以，尽管他的教育理论产生于美国社会，并且是为完善美国资本主义社会制度服务的，但它毕竟是立足于现代社会物质文明和精神文明基础之上的现代教育理论，充满着浓重的现代气息，它的价值是超越国界的。

[3]实际上杜威教育思想的影响也是具有世界性的。

他的著作于20世纪20年代在苏联甚至也是很流行的。

改造主义教育思想是进步主义教育思潮分化的产物。

虽然杜威在一开始就十分注意教育的社会功能，但是在其早期著作中，他从批判旧学校脱离儿童生活和强**育应尊重儿童的需要和兴趣的角度出发，提出改革将是学校工作重心的转移，从而明确地提出了儿童中心论，并将之比作哥白尼式的革命。

在美国进步主义教育运动早期进行的系列教育改革实验中，虽也有“社会目标”

和“双重取向”

的实验，“儿童中心”

取向的实验却是居于主导地位的。

在进步主义教育协会于1920年公布的七项教育原则中突出的也是儿童中心主义思想。

长时间形成的规范、思维模式和20世纪20年代的成就，导致进步主义教育运动的多数活动家对1929年至1933年经济危机引发的变革需要缺乏敏感，遂使改造主义教育思想作为一个派别在进步主义运动中突显出来。

改造主义教育思想在20世纪三四十年代的代表人物是康茨和拉格。

他们充分挖掘杜威教育思想中强调社会功能的一面，批评儿童中心论者忽视了社会形势的变化，认为进步主义运动的弱点是对社会问题不够重视，主张教育应当致力于社会的改造，为建立新的社会秩序做出贡献。

杜威和克伯屈也赞同和支持他们的主张。

在科学技术迅猛发展和美苏“冷战”

的形势下，改造主义教育思想在20世纪50年代获得了更大的发展并且成为一个独立的教育流派。

其主要代表人物是布拉梅尔德。

他将改造主义称为“危机时代的哲学”

，认为教育的改造是社会改造的前提条件。

他提倡以行为科学为基础改造课程和教学过程，要求教师劝导学生参加社会改造活动。

改造主义教育思想流派批判地继承了进步主义教育思想的遗产，同时又从要素主义、永恒主义教育思想中吸取了营养。

马克思主义对它的形成与发展也有一定的影响。

在西方教育思想发展的历史进程中，要素主义、永恒主义和新托马斯主义教育思想流派都是作为进步主义教育思想和新教育思想的批判者与对立面出现的，它们被合称为新传统派教育思想或保守主义教育派。

其中要素主义和永恒主义者的影响更大一些。

要素主义教育思想流派兴起于20世纪30年代末，在20世纪五六十年代得到强有力的发展，并一度成为美国占统治地位的教育理论。

在20世纪三四十年代，要素主义的主要代表是巴格莱，五六十年代的代表人物有科南特、贝斯特和里科夫。

要素主义教育派强调应把人类文化遗产中的“共同要素”

作为学校教育的核心内容，提倡按学科组织教学和严格的智力训练以及天才教育，主张教师在教育和教学中应处于中心地位，要求学生刻苦和专心学习。

他们对进步主义教育和杜威的实用主义教育思想进行批评和指责，认为进步主义教育应对美国教育落后于苏联负直接责任。

要素主义者为20世纪60年代美国中、小学的教育改革提供了理论武器，对欧洲主要资本主义国家和20世纪六七十年代苏联的教育改革也产生了一定的影响。

永恒主义教育思想流派产生于20世纪30年代后期。

美国教育家赫钦斯、阿德勒，英国教育家利文斯通，法国教育家阿兰等，是这一流派的主要代表。

永恒主义者强**育的本质因其表现基本的人性而不应随意改变；认为理性是人的最高属性，因此教育的根本目的是发展人的理性，培养具有理性的人；主张加强“理智”

训练；提倡学习经典名著，掌握具有永恒价值的知识；提倡通才教育，反对狭隘的职业教育；认为教育不是生活本身，而是生活的准备，教师在教育中应发挥主导作用。

永恒主义者批评实用主义哲学未给人们提供好与坏、善与恶的智力标准，进步主义教育只重个性，忽视了共性，在教育内容上过分强调经验与活动，忽视了基础学科的学习。