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外国教育思想通史第九卷导言（第7页）

由于研究视角的不同，20世纪20年代从弗洛伊德的精神分析学中分裂出阿德勒的个体心理学和荣格的分析心理学，他们已开始认识到应从社会环境中寻找人类动机的根源。

20世纪40年代以后，在美国形成了新精神分析学派。

他们更加强调文化、社会条件和人际关系等因素对诱发精神病的作用，以及这些因素对人的心理和行为的影响。

新精神分析学派由于其研究的侧重点不同又分为包括人本主义精神分析派、社会文化精神分析派和人际关系分析派的社会文化学派与精神分析的自我心理学派。

它们的研究对儿童教育都提出了一些很有价值的见解。

人本主义教育思想于20世纪五六十年代在美国兴起，既有社会历史的大背景，也有教育发展中的矛盾。

这里包括第二次世界大战后资本主义生产获得巨大发展的情况下物质生活与精神生活之间的关系失衡；知识成为工具，人异化为物的矛盾日益严重；高度发展的科学技术不仅操纵和控制了社会物质生产的一切过程，而且加强了对人的心理、意识的灌输，通过政治、文化等力量奴役人和压抑人的本性，导致了人们内在价值观念的丧失和外部价值标准的瓦解，促使人们转而从内心世界寻求价值目标，期望能“自由选择”

行为准则。

在教育方面由布鲁纳等主持的结构主义课程改革加重了学生的学习负担，使许多学生在学业竞争中失败，进步主义教育思想和实用主义教育思想受到批判后，新传统教育思想影响加强，而传统的教学模式又阻碍着学生情感与个性的发展，学生普遍不满，怨声鼎沸，甚至以怠课、逃学方式表示抗议。

在这种社会和教育背景下，人本主义教育思想应运而生，并在20世纪70年代发展至鼎盛时期。

人本主义教育思想以人本主义心理学为理论基础，同时继承了西方人道主义传统，还吸收了存在主义哲学的某些思想观点。

它主张教育的目标应是培养心理健康、能自我实现和富有创造性的人，强调学校必须为学生提供良好的发展条件，特别是要创造能促进人们学习和成长的良好心理气氛。

其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、弗洛姆、奥尔波特等。

他们的理论观点在20世纪60年代至70年代强烈地影响了美国的公共教育。

在20世纪的教育思想流派中，也有主要是将某种哲学思想引申于教育领域，或将某种哲学原则与方法应用于教育问题而产生的。

例如，存在主义教育思想和分析教育哲学就属于这种类型。

存在主义教育思想是一些哲学家和教育家（如布贝尔、雅斯贝尔斯、波尔诺夫、莫里斯、奈勒等）将存在主义哲学引申于教育领域所形成的一种以存在主义为取向的教育思潮。

它产生于第二次世界大战以前，20世纪50年代至60年代在西方一些国家广泛流行。

该流派强调重视研究和解决“人”

“主体”

“生存”

的问题，主张教育应以个人的自我实现为目标，使人认识自己的存在，形成一套不同于他人的独特生活方式；教育应当维护个人自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责；主张采用对话、问答、讨论的方式进行教学。

从整体上和实质上看，存在主义教育思想具有主观唯心主义、非理性主义和极端个人主义等特征，但作为一种反对传统的现代教育理论，该流派对现代社会及其学校制度一些弊端的批评以及对教育领域中多方面问题的探讨还是有一定的启发作用的。

分析教育哲学是将分析哲学的原则和方法应用于教育领域而形成的一种学术性教育哲学思潮，“在分析哲学看来，教育界漫无止境的学说之争，都是由于概念、语言和意义的混乱所造成的。

如果教育概念清晰了，意义明确了，教育理论就可以达到科学化，进而促进教育理论和实践的发展”

[4]。

因此，分析教育哲学是将严格的概念和命题分析视为教育哲学的根本任务。

分析教育哲学萌发于20世纪40年代，20世纪60年代至70年代初进入鼎盛时期。

主要代表人物有哈迪、奥康纳、谢夫勒、彼得斯、索尔蒂斯（亦译索尔梯斯）等，他们的研究工作为元教育学的产生奠定了基础。

20世纪后半期，随着现代工业的迅速发展，国际的经济竞争加剧，科学进步和技术革命突飞猛进，世界上一些较发达的国家由工业社会开始转向信息社会，以知识密集型的企业逐渐取代多年流行的劳动密集型企业和资本密集型企业，要求教育界创造性地开拓教育科学，研究揭示新时期的教育规律，探讨教育革新的道路，预测未来教育的发展，同时也为教育科学理论的发展提供更加有利的条件。

新的时代愈益依靠教育提供各种有力的支撑，而历史上形成的制度化教育越来越显示出其不适应性，因此，近几十年来对教育问题的研究和讨论出现了世界性的空前繁荣，教育思想极为活跃，教育思想和教育理论的研讨范围既涵盖宏观教育，也涉及微观教育。

这一时期教育思想和理论的讨论和发展还具有紧密结合当代世界各国教育改革实际的特点。

正是在这样的背景下，20世纪后半期兴起了激进主义教育思想、“新马克思主义”

教育思想、教育的经济主义思想、终身教育思想和一些新的教学理论。

其中教育的经济主义思想主张着力研究和探讨教育和经济的关系，特别是强**育自身的经济成分及其对经济增长的作用，力图论证和阐述教育对生产力、劳动市场、社会和个人收益等方面的影响，同时也试图指出由于现代教育与经济的关系的新特点而对教育本身提出的新要求。

它如今已成为教育科学的重要分支学科，对各国的教育决策和管理已经并继续产生着广泛的影响。

终身教育思想产生于20世纪50年代中期的法国，法国的保罗·朗格朗是这一思想的主要理论家。