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第四 20世纪心理科学的发展与教育（第1页）

第四节20世纪心理科学的发展与教育

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从19世纪后期起，随着心理学作为一门独立的科学而迅速地发展起来，各种流派的心理学观点和理论相继兴起，心理学和教育理论与教育实践的关系也日趋密切。

由裴斯泰洛齐于19世纪初首先提出的“教育心理学化”

的号召，到20世纪初已成为众多心理学家和教育家的共识。

他们往往共同努力探讨心理学及其对教育工作的意义，以及有关心理学在教育领域的具体应用，并取得许多重要的研究成果，因而有力地促进了现代教育思想理论和教育实践的发展。

而从20世纪下半叶以后，心理科学方面的许多重大进展，更是为教育思想理论的创新和教育实践的改革提供了有力的支撑。

一、20世纪初心理学的惊人进展与现代教育科学的形成

在19世纪后期至20世纪初这一时期，随着整个科学技术的进步，在实验心理学的引发和推动下，心理学得到了快速的发展。

德国心理学家冯特（WilhelmWundt，1832—1920）不仅于19世纪六七十年代建立了世界上第一所心理实验室，倡导实验心理学，强调心理学的实验研究，而且创建了内容心理学，主张心理学的任务是在实验条件下对心理内容作构造元素的分析。

在冯特的直接影响下，艾宾浩斯（H.Ebbinghaus，1850—1909）着重用客观法研究了记忆这一高级心理过程，而G.缪勒（G.E.Müller，1850—1934）则对视觉和听觉进行了许多研究，并将客观法和内省法结合使用。

他们都对推动实验心理学和内容心理学的发展起了积极作用。

在冯特等人创立和发展内容心理学的同时，还兴起了机能心理学。

倡导机能心理学的主要代表人物在欧洲有德国的布伦塔诺（F.Brentane，1838—1917）、英国的瓦德（J.Ward，1843—1925）和法国的李播（T.A.Ribot，1839—1916）、比纳（AlfredBi，1857—1911）等人。

他们一般主张心理学应研究心理机能而不是研究心理内容，其中有的人还重视心理发展的研究。

在美国，机能心理学还朝着实用方面发展。

例如，詹姆斯（WilliamJames，1842—1910）和霍尔（G.StanleyHall，1844—1924）作为美国早期机能主义心理学的主要代表人物，都注重研究心理现象在人对环境的适应过程中的作用、个人之间的心理能力的差异。

到19世纪末20世纪初，美国机能主义心理学得到强劲的发展。

首先，芝加哥大学的杜威在1896年发表的《在心理学中的反射弧概念》一文中，明确反对心理学中的元素主义，认为心理是机能，而他所谓的机能，主要是指有机体对环境的适应作用，从而主张心理学的研究对象是整个有机体对环境的适应活动。

接着，安吉尔（J.R.Angell，1869—1949）和卡尔（H.Carr，1873—1954）也对机能主义心理学做了进一步的阐发。

随后，哥伦比亚大学的桑代克（E.L.Thorndike，1874—1949）和吴伟士（R.S.Woodworth，1969—1962，或译伍德沃思）也在机能主义总倾向的影响下，对心理特别是动物的心理进行了广泛的实验研究。

桑代克根据动物学习的实验，认为学习就是在刺激与反应之间形成联结，并提出了两条学习的定律，即练习律和效果律。

后来，他又对这些学习定律进行了修改和补充。

1903年，桑代克出版了《教育心理学》一书，开创了教育心理学这门独立的学科。

桑代克把人的心理作用简单化为情境与反应的联结，吴伟士则认为心理学应该研究整个人的全部活动，包括人的意识和行为。

因而，他们两人都有向行为主义过渡的倾向。

20世纪初，心理学发展的另一成果是行为主义心理学的产生。

行为主义的著名首创者是华生（J.B.Watson，1878—1958）。

他从1913年开始发表了一系列著作阐述他的行为主义观点。

他把心理、意识归结为行为，并认为只有用客观方法研究行为才是心理学，主观体验、意识根本不能作为科学研究的对象；主张心理学只研究行为，研究刺激与反应。

华生还认为，人与动物一样，其行为都可以用学习或训练加以控制，从而否定遗传因素的意义，强**育、训练和学习的影响。

但他也忽视人的主观能动性，忽视人与动物有质的区别。

与行为主义同时兴起并且也反对冯特式心理学的学派，还有诞生于1912年的格式塔心理学（Gestall，又译“完形主义”

）。

它的倡导者是魏特墨（M.Wertheimer，1880—1943）、柯勒（W.K?hler，1887—1967）和考夫卡（K.Koffka，1886—1941）。