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第四 西欧新教育思潮的基本理论（第6页）

凯兴斯泰坦的国民教育思想与劳作教育思想是有着血肉联系的有机统一体，相互印证，相互实现。

国民教育是劳作教育的目的与归宿，劳动者个人离开集体劳动及集体理想难以成长为公民；离开了国民教育，劳作教育就成了单纯的个人谋生教育，难以具有深刻的社会意义；国民教育是通过劳作教育来实现的，未来公民若不进行劳作教育就难以自食其力，难以成为有用的公民，离开劳作教育，国民教育就成了空中楼阁，可望而不可即。

劳作学校的三项教育任务将国民教育和劳作教育有序地组织起来，组成一个更为丰满的国民教育思想体系。

当时，大多数西欧新教育家的教育著述和教育实验活动往往以精英教育为中心，而凯兴斯泰坦则以国民教育为中心，所以德国学者赫尔曼·勒尔称其为“同夸美纽斯、裴斯泰洛齐和格伦维特一样，是一位名副其实的全民教育家”

，是“一位富有开创精神的全民教育家”

[55]。

当然，正如许多论者所指出的那样，凯兴斯泰坦的成就主要完成在德意志帝国时代，他的教育理论观点历史局限性十分明显，且不说其鲜明的服务于资产阶级统治者利益的立场，我们在其中还不时可以发现民族主义情绪的影子。

三、怀特海的教育思想

阿尔弗雷德·诺思·怀特海，英国著名的数学家、哲学家和教育家。

怀特海以一位成就卓著的科学家和哲学家的自身体验和睿智，深刻地探讨了人类智慧的价值及如何培育智慧的问题，对一些教育基本理论问题进行了有价值的探索，从而在新教育运动中独树一帜。

怀特海1861年2月出生于英国肯德郡的兰姆斯歌特的一个书香门第。

14岁进入著名的谢伯恩公学学习，19岁入剑桥大学学习数学，先后获理学硕士、文学硕士及理学博士学位。

1885年至1910年，他在剑桥大学从事数学及数理逻辑的教学与研究工作。

1901年至1913年，他和罗素合著三卷本《数学原理》（Priica），为现代数理逻辑的发展奠定了基础。

1910年至1924年，怀特海在伦敦大学任教，研究科学哲学，并开始思考教育问题，发表了一系列教育演讲和论文，如《自由教育中数学的地位》（1911年）、《数学原理与初等教育关系》（1912年）、《教育目的：呼吁改革》（1916年）、《技术教育及其与科学文学的关系》（1917年）、《教育与自我教育》（1918年）、《普通教育中科学的地位》（1923年）、《自由与训练的节律要求》（1923年）等。

1924年至1937年，他在美国哈佛大学任教，此间将上述有关教育的演讲及论文结集，以《教育的目的》（TheAimsofEdu，1929年）为题出版发行。

作为西方现代“有机哲学”

学派的主要代表人物，怀特海对教育问题的有关思考是建立在他的哲学观和社会观基础之上的。

其哲学观认为，自然和宇宙是由连续不断的经验事物和独立存在的永恒客体结合而成的一个普遍联系、发展变化的有机体。

其社会观认为，社会是一个和谐统一的有机体，社会成员应该用合作互助的精神代替生存竞争和社会阶级斗争。

哲学、宗教、理性、情感等精神因素是社会发展的主要动力。

显然，怀特海的哲学观是唯心主义的哲学观，他的社会观也违背了经济基础对上层建筑发挥决定作用的原理，认识不到生产力与生产关系的矛盾才是促进社会发展的根本动力。

不过，怀特海承认运动、发展、变化，强调事物的整体性和相互联系原则，这是具有积极意义的，这种认识也反映在他对教育问题所进行的思考之中。

（一）智慧训练与知识活力

1916年，怀特海在题为“教育目的：呼吁改革”

的学术演讲中提到：“在现代生活条件下，规律是绝对的，凡不重视智慧训练的民族是注定要失败的。

你们所有的英雄行为，社会魄力，机智及在陆上、海上取得的胜利，都不能改变这个命运。”

[56]由此可知，怀特海把智慧训练上升到事关一个民族生死存亡的高度来认识，追求智慧、训练智慧成为怀特海智育教育的主要目的。

怀特海首先对传统的智慧训练说进行了分析与批判。

他认为，传统的智慧训练把人的心智视为无生命的工具，学习知识只是为了磨砺这一工具，等到这一工具磨得锋利了才可使用。

这种认识把知识学习、训练智慧、运用心智于现实生活三者机械地割裂开来。

故而在向学生传授知识时，既不注意所授知识与现实生活是否有联系，也不注意知识之间有无相通之处，只是一味地盲目灌输，导致学生对知识的学习只能知其然而难能知其所以然，不能消化，更不能转化为自己的智慧，甚至损害学生的心智。

怀特海把学生所“掌握”

的难以消化吸收的概念称为“无活力概念”

，并认为这类概念是窒息现代世界人类才华的、最致命而又最危险的概念之一。

[57]