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第四 西欧新教育思潮的基本理论（第7页）

为实施科学的智慧训练，怀特海主张确立正确的心智观为第一要务。

“心智绝不是被动的：它是一种永不休止的活动，灵敏、富于接受性，对刺激反应快。

你不可能推迟它的生命，到你使它锋利的时候才有生命。”

[58]如果我们把传统形式训练说的心智观称为死的心智观，那么怀特海的这一心智观则可称为活的心智观。

其次，从科学的心智观出发，要认识到教育不是灌输的过程，而更主要的是一种引发的过程。

人的发展、成长的内因与根据在于人自身，而教育只是外因，只能发挥条件的作用。

而这种教育作用的发挥只能以充分尊重学习者的积极性、主动性为前提。

最后，要保持知识的活力，避免产生无活力概念。

“为了教育的成功，必须永远使所接触到的知识有一种新鲜感。

它要么本身是新的，要么必须在新时代新情况的应用上有所创新……就像刚从海里打出的鱼一样，其首要意义在于保鲜。”

[59]为保持知识的活力，怀特海认为，教学知识必须与实际生活建立起联系，教会学生懂得知识与概念在实际生活环境中的作用。

“理论性概念应该总是在学生的课程中得到重要的应用……这个理论本身就包含着一个使知识保持活力和防止知识僵化的问题，这是一切教育的中心问题。”

[60]顺此思路，怀特海确信，唯有与学生的生活——现实的以及未来的——相联系的知识才有可能激发学生学习的兴趣，学生才会乐于学习、乐于接受，才能最终发展学生的智慧。

总之，怀特海认为心智、生活、知识三者在任何时间段内都是彼此不可分割的统一体。

它们互为条件，互相促进。

在教育过程中，儿童的学习必须以尊重其本性、兴趣为前提，知识的传授必须与生活实际相结合，且应保持知识的活力，以最终促成儿童智慧发展这一目标的实现。

（二）教育节律

为更富有成效地训练、发展学生的智慧，怀特海提出了他的著名的教育节律论，即“学生应该在适合的时间，在他们到达恰当的心理发展阶段时，学习不同的学科，采用不同的学习方式”

。

[61]他认为不注意学生心理发展的节律和性质是教育上无活力的主要根源之一。

怀特海把个人心理发展的全过程分为三个阶段：浪漫阶段、准确阶段和概括阶段。

与这三个阶段相对应，教育也就有相应的周期，一个周期又一个周期，便形成教育节律。

浪漫阶段即开始理解阶段，学生满怀兴趣地感知教材并对其自由探索，初步感知教材内部的基本原理及各概念间的内在联系。

准确阶段即知识增长阶段，学生用分析的方法逐步分析第一阶段所感知的事实，证实或证伪事实之间种种可能性的猜测，条分缕析，构筑自己的知识体系。

概括阶段也即为综合阶段，是从认识知识到发展知识的阶段。

这三个阶段构成了个体心理发展的一个完整的周期，教育过程完全是与这个周期相一致的连续不断的、循环往复的周期过程。

依据儿童心理发展的节律原理，怀特海具体分析了幼儿期、青年期及大学期教育节律的原理。

以幼儿期为例，儿童的浪漫阶段是从开始感知和理解个别事物到认识事物之间的联系。

这一阶段心智成长的特点是采取外部的形式，从事知觉和身体活动的调节工作。

准确阶段是掌握口语，将事物进行初步分类，并加强与别人感情上的联系。

在概括阶段，儿童运用语言将事物做出进一步的分类并增强对事物的兴趣。

对于一个人的一生来说，其发展的浪漫阶段在最初的12年，准确阶段则包括整个中等教育时期，概括阶段则始于成年期。

关于儿童发展阶段年龄划分理论古已有之，但提出儿童心理发展节律性及儿童教育节律性理论则是怀特海在继承中的创新，充满辩证法的色彩。

至于他对幼儿期、青年期、大学期的心理特点、教育特点及具体方法的阐释，主要意图是为了进一步阐释他的节律性理论及给他人以一种启示，由于并未经过心理实验和教育实验的实证，个别断语并不见得恰当。

（三）普通教育与专门教育

英国文艺复兴时期的绅士教育与当时的欧洲大陆相比可以说有更多的学以致用因素，但是在以后的历史发展进程中，由于古典主义的影响，英国自由主义教育更多地倾向普通教育，长时期重学轻术。

18世纪中叶，工业革命率先在英国爆发。