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第八 历史地位与影响（第2页）

他们的做法都支持了“智力固定说”

及早期教育无用的观点。

在有关问题上，虽然蒙台梭利认为儿童的发展受内部潜能的驱使，须遵守宇宙的自然法则，也呈现一定的节律性，但这种发展须在适当的环境和条件下，借助于一定的刺激才能表现出来，儿童须依赖“工作”

才能发展自然的禀赋，并使所形成的各种功能得以正常发展。

她认为，儿童的智力并非固定或预定的，儿童的智力落后是由于早期遭错误的对待而产生的，并可通过及时发现并采用特殊的教育措施而予以补救。

此外她还重视早期教育，认为幼儿阶段是人格形成的决定性阶段，可以而且应当学习读、写、算等文化知识。

总的来说，蒙台梭利倡导的可以说是一种“动态”

的发展观及“可变”

的智力观，不能不被当时势力强大的“静态”

的儿童发展观（发展预定说）、“不变”

的智力发展观及其主张的早期教育无用乃至有害论所排斥。

对于刺激反应和强化作用的看法20世纪20年代行为主义心理学在美国很时兴。

华生提出了刺激—反应（S-R）公式，将此作为解释行为的原则，认为有什么刺激就会有什么反应。

桑代克断言，人类和动物只在刺激和反应的“联结”

上有数量的不同，而无质量的差别；认为人类的学习和动物一样，为“练习律”

和“效果律”

所支配，新的刺激作用于被动的机体，经过重复的练习和奖励的强化，就能使学习获得成功。

按照上述观点，教育工作者不必注重儿童自身的兴趣、动机、结构及个别差异，单纯外因即可以决定儿童的发展。

蒙台梭利则认为，每个儿童都有自己的内部结构及身心发展规律，他们并不是消极被动地接受刺激，环境应适应儿童的内在需要和兴趣。

她还认为，人的能力和认识的动机在生命开始时即存在，有适宜的刺激时就可以被引发出来，并不需要对学习进行外部的强化。

蒙台梭利的上述观点和行为主义的外因决定论的观点显然是不同的。

对感官训练的看法对于蒙台梭利强调系统的、形式的、通过特定的教具进行单独的感官训练的做法，美国一些学者也进行了批评，认为她的有关做法是人为的、孤立的；她虽然强调自我教育、自由发展，但实际上并不符合“自由教育”

的原则。

杜威对此则评论道：“蒙台梭利教育法和美国教育革新家意见不同之处，不是对于自由价值的主张有什么不同，只是他们运用自由的方法彼此不同。

蒙台梭利学校的学生，在物质方面似比美国教育家所办学校中的学生觉得自由些，但在思想方面，他们却不及美国学校的学生了。”

此外他还指出：在蒙台梭利学校里，儿童“虽有选择所用器具的自由，却没有创造的自由，没有选择自己目的的自由”

。

[54]

如果说杜威对蒙台梭利学说的评价是褒贬兼而有之，且褒大于贬的话，另一位著名的进步主义教育活动家克伯屈（WilliamHeardKilpatrick，1871—1965）对她的评价则基本是否定的。

克伯屈认为，受惠于塞贡的蒙台梭利学说的内容，“主要是属于19世纪的中期，是落后现代教育理论发展约50年的学说”

。

[55]他对蒙台梭利的批评集中于两个方面：一是感觉训练是落伍的，所采用的教具缺乏变化，无法充分激发儿童的想象力，运用于读、写、算在英语国家更是不可能的；自动教育也是一种梦想，而非事实，因此断定她所倡导或发明的感官教育及教具具有很大局限性，价值不大。

二是缺乏社会生活的训练。

克伯屈指出：蒙台梭利的各类教具脱离实际生活，缺乏社会兴趣及社会关系；儿童的学习是单独进行的，没有提供与社会合作的机会，因此相对于杜威的学校社会化及从生活、经验中学习的主张，蒙台梭利是瞠乎其后的。

有人指出：“克伯屈以一位名教授、名教育家的身份，对蒙氏体系做如此苛刻、严厉的批评，其对当时教育人士之冲击与影响是不可言喻的。”

[56]

对师生关系及教学组织形式的看法从传统教育的观点而言，教师中心、课堂中心、书本中心是天经地义的。

蒙台梭利则反对学校设固定的时刻表，儿童可自由选择作业、自由活动、自我教育，儿童是学校的中心，教师则是观察者和指导者。

这些观点自然会受到主张维持传统教学秩序及教师权威地位的人的反对。