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第二 进步主义教育思潮兴起时期的主要教育实验与理论（第3页）

这是杜威从密歇根大学来到芝加哥大学，任该校哲学、心理学、教育学系主任时所做的主要事情。

在学校开办之前，杜威起草了《大学附属小学的组织计划》，对学校作了规划。

这份《组织计划》和后来的《学校与社会》是介绍和理解实验学校的基本材料。

芝加哥实验学校的性质实验学校不是属于师范学校或师范系的实习学校，它类似于科学实验室，是大学教育系的一个教育思想和科学的实验室。

杜威有全面系统的理论作为实验假设，因此人们将实验学校看成杜威哲学、心理学、教育学的实验室。

这在进步主义教育实验中是极少的。

也正因为如此，其意义非同寻常。

但是，杜威在实验中不仅坚持对他的思想进行实验，同时也坚持着一种新的实验观：“它不打算论证任何一种特别的观念和学理。

它的任务是按照现代心理学所阐明的智力活动和生长过程的原理来观察儿童教育问题。

……既然目的是这样，当然学校的条件必须与之相适应。

在这种阻碍儿童生活的主要事实表现出来的不自然的条件下致力于研究生长的过程和规律，这是显然不合理的。”

[18]因此，杜威对实验的基本要求是：“保证各项安排允许并鼓励自由研究，保证重要的事实不致被忽视，保证具备使探寻所指引的教育实践能够赖以进行的各种条件，保证没有来自不正当地依赖于传统和先入之见的歪曲和压抑。

正是在这个意义上，这所学校将成为教育上的实验站。”

[19]实际上，这是杜威一贯坚持的教育实验观和科学观。

杜威在《进步教育与教育科学》（ProgressiveEdudtheSceofEdu）和《教育科学的源泉》（TheSourcesoftheSceofEdu）中集中论述了教育实验问题。

他在《进步教育与教育科学》的开篇就提出：“什么是进步教育？教育实验的意义是什么？实验学校的意义是什么？”

首先，教育实验是建立教育科学的必要环节：“教育科学还没有这样的定律之成功，可以来凭依，正因如此，所以它是在一种试验的初步时期中，因而它尤其需要博大而有目的的假设来了解它。”

[20]教育实验是教育科学化的第一步，教育实验必须要有假设。

然而，教育实验并不等于教育科学：“的确，像教育这样一种事业，我们必须谨慎地和谦逊地使用‘科学’这个词：没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育更可能遭受假冒科学的损害；要建立起一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有比教育更为危险。”

[21]

关于实验学校的假设在《学校与社会》中，杜威明确地说明了实验所依据的三个最基本的心理学以及相应的教育观点。

假设1：“进化论使人们熟悉了一种见解，即不能把心理看成个人的、垄断者的所有物，而是代表了人类的努力和思想的成就，它是在社会环境和自然环境中得到发展的，社会需要和目标是形成心理的最强大的力量——文明和野蛮之间的主要区别不是每个人面对的**裸的自然界，而是在于社会遗产和社会媒介。”

[22]这就是说，儿童的心理发展应该是在与社会、与社会的需要和目标的接触和相互作用中发展的。

将这种心理学观点转换为教育的语言就是，教育发展中形成的直观教学、实物教学、学科知识教学都应当作为这种相互作用和学习的有机组成部分而被吸收进来，否则，就是本末倒置。

只有这种与社会的需要和目标的接触和相互作用中的学习才能使学生感受到真正的学习意义，才具有最大的感染力，否则会导致教育的最大的浪费。

这个假设是最能反映杜威实用主义思想或者说进步主义思想的本质的。

它体现了杜威、帕克的儿童中心论与其他的纯粹的儿童中心论的本质区别，是理解杜威教育思想的关键。

假设2：“人们曾讨论过观念，讨论它们是来源于感觉，还是来源于某种固有的精神官能；但是，他们的根源在于和来自行动的需要的可能性却被忽视了。”

[23]这是杜威机能心理学的典型表述，是1896年他写的“心理学上的反射弧”

一文的主要观点。

杜威的机能心理学是对官能说、感觉论、先验论和刺激反映模式进行批判的产物。

他强调主、客观的相互作用，这种作用的连续性以及人在这种相互作用中的主观能动性，包括儿童的本能。

把这种观点转换为教育的语言就是，一种人强调知识中的感觉，重视直观教学、实物教学，另一种人则强调知识中的理智，重视知识体系、理论、书本的学习，还有一种人把学习看成一次性的。

这几种学习都忽视了儿童的主观能动性，忽视了学习与儿童生活的联系。

唯有“行动”

，唯有在做中学，这种局面才能改变。

假设3：“第三个差别就是把心理主要看作一个过程的现代概念——是一个生长的过程而不是固定的东西。”