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第二 进步主义教育思潮兴起时期的主要教育实验与理论（第4页）

[24]过去的心理学将人的心理看成大致是不变的，于是，儿童便是小大人，这正是卢梭极力批判的。

正因为把儿童看成小大人，因此，在教育上将按照成人思维编排出来的知识体系直接灌输给儿童，便成为一件最简洁、有效、自然的事情。

而将人的心理看成一个生长的过程，则要求教育不再以知识教学为最重要的事。

教育和教师首先关心和研究的应该是儿童的心理，要尊重儿童的心理特点。

在这一点上，杜威是个儿童中心论者。

关于芝加哥实验学校的具体情况芝加哥实验学校从1896年至1903年，共存在了8年，经历了两个阶段：1896年至1898年为尝试错误的阶段，1899年至1903年为发展阶段。

学校的规模从最初的16个学生发展到1903年的140个学生，从最初的3位教师发展到23位教师。

1903年，实验学校并入杜威任院长的芝加哥大学教育学院，在同一年，杜威辞职，实验终止。

按照实验性质和实验假设，杜威将儿童的生长，也就是学校的教育教学工作分为三个阶段：“第一阶段（比方说从4到8岁的儿童中看到的），是以直接的社会兴趣和个人兴趣、印象、观念和行动之间的直接的即时的关系为特征的。

为原动力找到表现出来的出路的要求是迫切的、刻不容缓的。”

[25]这就是说，这个阶段的任务主要是发现儿童，因此要保证儿童能够按照他自己的直接兴趣进行游戏和活动的条件。

而这种条件体现在教材（广义的概念相当于整个学校环境）上就是使之最接近儿童的家庭生活和邻里、社区的生活。

然后由近及远，扩大到典型职业（能够体现城市生活与乡村生活的相互依赖）和社会方式的历史演变。

这些材料不是教师要求学生学习的内容，而是儿童在他们的编织、烹饪、讲故事、表演等游戏中自然吸收的。

否则，就无法发现儿童。

第二个阶段是从八九岁到十一二岁。

这个阶段的儿童与第一阶段的儿童的本质区别是儿童不再只凭“兴趣”

活动，而是开始了“有目的”

的活动，在行动与行动目的和行动方法之间建立一种认识。

这一时期提供的教材要具有鲜明的社会结果和目的，同时又具有鲜明生动的人性特征，即在儿童的经验和想象的范围里能够激起儿童强烈愿望的教材。

例如，从制作的目的出发，了解漂白、染色、肥皂制造、盘碟制造乃至油脂、冶金术等；从个人的社会参与出发，了解历史如移民、清教徒等。

随着工作和兴趣的日益分化，当学生对各种现实形态和活动有了充分和直接的了解时，当学生明白知识是解决生活中各种问题的方法和工具时，即懂得知识的来源和意义时，学生的教育将进入初等教育的第三个阶段，即与中等教育交界的知识的学习阶段，十三岁到十四五岁。

为了保证“经验的连续性”

，阶段与阶段之间都有一个过渡。

第一阶段的过渡期是7～8岁，第二阶段的过渡期是11～12岁。

芝加哥实验学校的意义这所学校的最大的意义就像所有这类进步主义实验学校的意义一样，主要包括三个方面：学生学习积极性的激发、新型教师的培养和新教育理论的形成。

芝加哥实验学校的最重大的意义是对杜威教育理论的贡献。

这些贡献主要体现在杜威在这一时期发表的主要著作中。

芝加哥实验学校实现了杜威建立科学教育学的愿望，并使关于如何创建科学教育学的教育科学和教育实验的思想成为杜威教育思想体系的一个重要组成部分。

芝加哥实验学校使杜威能够在实践中系统地考察、检验和论证他的哲学、心理学以及与这些相一致的教育观点，同时，实际上也是迫使杜威将他的抽象的理论转换为教育实践和操作的语言。

这种转换对于杜威思想的发展和人们对杜威的理解都是非常关键的。

在芝加哥实验学校中，我们可以清晰地看到杜威教育理论的独特性和独特价值。

从他的假设1可以看到，杜威绝不是一个一般的儿童中心论者，他将儿童与社会之间的直接的相互作用看成儿童成长的最大推动力。

在这一点上，杜威超越了卢梭的自然教育、裴斯泰洛齐的实物教学和要素教学。

假设2则是对过去的静止的二元的认识论的超越，显然是一种进步的达尔文主义的表述。

芝加哥实验学校的课程实现了从儿童中心到学科中心的发展过程，使卢梭的儿童中心思想在课程中得以体现，同时又充分强调了教师的引导作用，重视了知识的意义和价值，克服了卢梭自然主义的“危险”