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第三 美国进步主义教育思潮的发展（第7页）

相比较而言，其他的努力则大多来自外界的启发和推动。

其次，进步教育协会的宗旨“重点是把那些分散的和不统一的力量集中起来，以便使教育改革能在全国各地继续进行下去”

[35]。

因此，进步教育协会是自它产生之后最具有包容性和代表性的进步教育组织。

以上所提到的来自各方面的发展都在进步教育协会和《进步教育》杂志中得到宣传和交流。

通常，人们都是以1932年康茨发表《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》一文作为进步主义教育思潮发展的第二阶段的结束和第三阶段开始的标志，而在此我们却以1933年《教育新领域》的出版作为标志。

理由在于康茨的改造主义教育思想与以杜威为代表的进步主义教育思潮在立场、观点和方法上都有着本质的区别。

康茨的社会改造主义是从小资产阶级和贫苦人民的利益出发的，而进步主义教育思潮主要是从中产阶级的立场出发的。

康茨主张教育改造社会，并将社会分析和社会改造作为教育的直接的主要的任务，而进步主义教育思潮则提倡教育对社会进行积极的但有限度的改造，将社会分析和社会改造作为教育的一种重要方法和内容。

当康茨提出“学校敢于建设一个新的社会秩序吗？”

后，杜威的回答是：学校绝不可能是政治、智力和道德变化最重要的决定因素。

康茨的文章发表后，进步教育协会内部立即发生了分歧，并立即明确地提出，进步教育不能全部依据某种哲学，没有一个委员会（主要指康茨担任主席的社会和经济委员会）有权代表进步教育协会发言。

因此，康茨发表《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》应该被看成进步主义教育思潮发展中一个具有重大意义的外在刺激，以它作为进步主义教育思潮发展的阶段标志不是很恰当。

康茨的文章的刺激在进步主义教育中的真正具有实质意义的反应是1933年《教育新领域》一书的发表。

这本书实际写于1932年。

康茨的文章，刺激了20世纪20年代由于整体上进步主义的受挫而导致的似乎在“儿童中心”

中沉默、消失的“社会改良主义”

。

正是在这个意义上，由克伯屈、博德、杜威、蔡尔兹、拉普、赫尔菲什和塞耶组成的编委会编写的《教育新领域》的发表，表明康茨的社会改造主义受到了进步主义教育的主要代表人物的支持。

由于进步教育者的积极反应，也由于康茨在进步教育协会中的地位（协会中社会和经济问题委员会主席），更由于人们在理解和认识上的局限，人们将康茨的激进的社会改造主义与进步主义教育混为一谈。

当然，无论进步主义教育者如何竭力地进行区分，人们看到的更多的是他们之间的一致性。

而且，无论如何，背上这种激进的骂名是进步主义教育思潮没落的一个重要原因。

然而，在康茨的改造主义和进步主义之间做出区分，是非常重要的。

这关系到如何理解进步主义教育思潮的发展和没落。

如果将二者混为一谈，就不能很好地理解20世纪30年代进步主义教育与20世纪20年代进步主义教育以及早期进步主义教育的关系；如果将二者混为一谈，也不能准确地理解进步主义教育思潮没落的原因：进步主义教育思潮的变化和没落的根源是改良主义。

在资本主义社会，垄断阶级不仅不允许激进的改造主义的存在，也不会允许社会改良主义的存在。

进步主义教育思潮的没落实际上是改良主义的失败。

它与改造主义合在一起，只是给了人们更好的攻击的口实，加速了它的没落。

1919年进步教育协会创立至1933年《教育新领域》的出版，是进步主义教育思潮遭受第一次重大挫折的时期。

这种挫折体现在教育上，便是科学主义和非理性主义的儿童中心（个人主义）的所谓进步教育思想在这个阶段占主导地位，而社会改良主义的进步教育思想却退在了一边。

在这一阶段，以杜威、博德为代表的改良主义的进步教育家成了进步主义教育的批评者。

杜威抨击儿童中心学校的学习缺乏成人的指导，并深刻地指出唯科学主义的最终结果是放弃教育自身的目的而将实际操作中的教育降低到为某种科学提供实验资料的地位。

不仅如此，智商测验、统计方法、心理分析等从来都不会是孤立存在的。

它们将被商人的功利主义所利用和控制，或成为个人主义反对传统的社会和道德标准的工具。