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第三 美国进步主义教育思潮的发展（第8页）

改良主义的进步教育家与儿童中心和科学主义的所谓进步教育者的本质区别是：前者认为建立教育的社会目标，进行哲学思考是第一位的，而后者关心的是生物学或者个人主义意义上的儿童和科学主义的方法。

1919年进步教育协会创立至1933年《教育新领域》的出版，也是进步主义教育思潮的重要的拓展时期。

拓展在两个方向展开：一是儿童中心方向的拓展；二是社会改良主义方向的拓展。

每一个方向的拓展自身又包括两个方向：一是吸收外界的营养，拓展自身；二是积极传播自己的思想，拓展影响。

儿童中心方向的拓展在前面已经提到并做了分析。

这个方面的拓展主要是教育工作者借助于科学主要是心理学、统计学和艺术的新理论等教育以外的领域的最新成就来进行的。

这种拓展违背了进步教育的本质，但在方法的意义上却又极大地丰富了进步教育的内容。

这种拓展是当时美国国内占主导地位的拓展。

不过，这方面的拓展也不仅仅是在国内，国际上也在进行。

这一时期产生的几种著名的课程和教法模式：道尔顿制（Daltonplan）、文纳特卡制（Wiem）和设计教学法（ProjectMethod）迅速地传到世界各地。

以道尔顿制为例，仅在英国就有2000所中学推行道尔顿制。

社会改良主义方向在当时却是有悖于美国国情的，只能在国外寻找发展的可能。

非常难得的是，当时美国经济政治实力的不断增强尤其是在经历第一次世界大战后国际地位的迅速提高以及当时世界新教育运动的蓬勃发展对新教育的渴望，为拓展提供了客观的充足的机会。

更难得的是，进步主义教育思潮在近20年的发展中已经享誉世界，出现了享有世界声誉的进步教育家，如帕克、杜威、克伯屈等。

“在第一次世界大战开始前，杜威的教育方法已为许多欧洲进步主义者所熟知。

这一方法的许多特点已被克拉帕雷德、德可乐利、奥托、纳托普与凯兴斯泰坦认可为进步主义教育理论之首要的和有系统的陈述。”

[36]当然，我们在此强调的不是方法意义的拓展，而是进步主义教育的社会改良主义的拓展。

社会改良主义的进步教育在积极寻求社会变革或正在发生社会变革的国家如苏联、中国等得到了拓展。

苏联20世纪20年代占主导地位的“劳动学校”

和由此形成的“综合教学大纲”

的思想与杜威有着密切的联系。

这种密切联系的根源在于杜威的积极的社会改良主义与苏联教育家希望通过教育进一步完成苏联社会改造的任务的某些一致性。

杜威教育思想在中国的传播和影响则直接是他的社会改良主义与中国知识分子的社会改良主义的结合。

晏阳初、梁漱溟、黄炎培、陶行知等都是社会改良主义者，也都是杜威的弟子。

杜威的学校即社会、教育即生活在中国变成了社会即学校、生活即教育，但是思想的改良本质并没有发生变化。

第三阶段1933年《教育新领域》的出版至1938年博德发表《进步教育在十字路口》，是进步主义教育思潮的重振和顶峰时期。

重振指的是进步主义教育思潮的社会改良主义的重振，而社会改良主义是进步主义的灵魂，因此，在本质意义上，社会改良主义的重振就是进步主义教育思潮的重振。

20世纪20年代社会改良主义在国内的沉默是由当时美国自由放任主义的经济、保守的政治和非理性主义的文化心理等各种客观因素决定的。

与此相一致，20世纪30年代社会改良主义的重振是由经济危机、罗斯福新政、社会主义思潮的兴起等客观因素决定的。

不过，除了外在的原因外，进步主义教育思潮的变化和发展也有其自身的原因：它一直存在儿童中心和社会改良主义两个方向。

1933年，在整个美国社会的“进步主义”

的背景下，在1932年康茨文章的刺激下，《教育新领域》出版，标志着社会改良主义进步主义教育思潮的重振。

随着社会改良主义进步主义教育思潮的重振，进步主义教育思潮在1938年达到顶峰。

1938年，进步教育协会任命了另一个“教育哲学委员会”

，“这个委员会的报告《进步教育：它的哲学和挑战》从头至尾都是杜威的哲学”