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第四 进步主义教育思潮发展时期的主要组织教育实验和教育思想（第14页）

而克伯屈恰恰指出了一个事实，即“共时性学习”

的客观存在。

第一种因素是这一事实：当儿童以具有意义的方式对任一情境做出一段时间的反应时，他不是做出单一的反应，而是做出多种多样的反应，对情境的各个不同部分和方面做出多种多样的反应。

我把儿童以不同的方式学到的内容称为“共时性学习”

。

第二个因素是：教师对任何学生学习情境的处理方式，从好的或坏的方面影响着这些共时性学习的总和。

这两个因素是联系在一起的，必须一起加以考虑。

这两个事实或因素为我们提出了广义上的方法问题：教师应该如何做，以便使这种“共时性”

学习的总和收效最佳？[59]

误区三：测验是衡量教师工作的尺度，迄今为止的测验主要局限于较机械的学习方面，由此，使教师和管理人员过于重视较机械的知识和技能的学习。

克伯屈批判了这种在当时盛行的测验运动：这种测验分散了教师对“无法估量”

的学习的注意力，尤其是对理想和道德习惯等态度的学习的注意力，这是非常危险的。

为此，克伯屈呼唤着，翘首仰望着全面衡量学生成绩的那一天的到来，那将是一个伟大的日子。

在破除三个误区的基础上，他形成了以下基本观点：态度的学习不是在知识和技能学习中自然而然发生的，而是需要特殊的关注、计划和培养的；态度的学习不是偶尔发生的，而是在每一节课和每一次活动中逐渐形成的，是与知识和技能的学习有机相关的，因而需要态度培养的内容和方法的策划；态度也需要评价，应该制定全面衡量学生的评价方法以作为评价研究的方向；态度、知识和技能的学和教是共时性的学和教，是广义的教学法。

广义教学法提醒我们应该注意这三种学习，也就是说要注意学生的全部反应。

广义教学法的操作表现就是对刺激—反应的全部环境和全部过程的控制。

只有这样的教学，才是高效率的教学。

由此，欧美许多国家将态度、知识和技能三个方面的学习作为教学大纲的三个重要方面，其中，态度是首要的。

我们国家的教学大纲主要是由知识点构成的。

对态度和技能不够重视，也就是平时我们说的，对思想品德和动手能力不够重视。

当然态度不等于品德。

在我们国家，将态度等同于品德甚至政治思想，使我们注重了态度的政治性、社会性而忽略了态度形成的科学性和心理依据。

这是我们在态度认识上的一个特殊的误区。

这个误区也阻碍了我们对态度的科学的认识。

打破主要是由知识点构成的教学大纲或课程标准模式，建立由态度、知识和技能三个方面构成的教学大纲或课程标准模式，是我们课程改革的方向。

（五）设计教学法

从广义教学法和狭义教学法出发，克伯屈形成了对课程、教材、教法的一套看法，并在总结美国设计教学思想的基础上，提出了设计教学法。

1.关于课程、教材、教法的基本观点

课程课程有心理和论理两种。

克伯屈接受杜威的观点：课程从儿童心理出发，经过经验的不断改造，从而达到论理。

教材书本未被学生接受时只是书本，不是教材。

教材被学生接受，必须在它与学生之间寻找共同点。

儿童与教材的共同点是种族经验。

儿童个体经验就是人类种族经验的缩写。

这里的经验不是结果，而是指经验过程，即行为的过程。

因此，儿童与教材的共同点归根结底是行为方式，如丈量土地、建造船只等。

2.设计教学法