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第四 进步主义教育思潮发展时期的主要组织教育实验和教育思想（第15页）

“设计”

教学法是克伯屈教育思想的实践体现。

对“设计”

，克伯屈有如下明确定义：“设计就是在社会环境中，专心致志、努力进行一种有目的的活动，或一种有目的的活动单元，其中‘目的性’这一点非常重要。”

[60]这里的“目的”

也就是杜威所说的生活、生长，桑代克心理学上的“心向”

。

“设计”

实质上就是从儿童的生活和心向出发对活动或者说某一行为的设计，对活动过程中刺激与反应的全面安排。

克伯屈的设计教学法是对杜威的“问题解决法”

原理的具体的应用。

杜威把思维过程分为五个步骤：①发现疑难问题；②确定问题的性质；③提出解决问题的假说；④推论假说的含义；⑤通过观察实验弄清假说的含义是否与事实相符，然后决定是接受还是抛弃。

克伯屈完全接受了杜威的这一思想，他的设计教学过程的四个步骤基本上与上述思维发展的五个步骤相一致。

设计教学法包括四个阶段：①决定目的；②拟订计划；③实施工作；④批评结果。

所有的工作都应该由学生来做，学生自己去选择目的，决定目的，制订计划，实施工作，批评结果，教师只是提供一些相关的参考资料。

设计教学大致有四个种类：①以实现一个计划为目的，如造一只船等；②以享乐为目的，如听一支乐曲等；③以解决某一问题为目的，如弄清“我从哪里来”

等问题；④以获得知识技能为目的，如练习书法以期达到一定的水平等。

克伯屈的广义教学法和狭义教学法的结合实质上是杜威的教育思想和桑代克的联结主义心理学的结合。

他的设计教学法通过有目的的活动，实现儿童中心目标和社会目标的结合。

在进步主义教育思潮的发展中，人们将这种结合概括为“进步主义与专业主义的结合”

。

克伯屈在寻找结合的方法上做出了独特的贡献。

他不仅思考了这种结合在哲学上的方法，如人们在思维上的误区，也深入研究了这种结合在心理上的方法，如共时性学习等；同时也提出了教育上的如在课程和教法上的方法，最终具体化为一种深化的设计教学法。

克伯屈对方法的热衷，使有些人认为他不重视目标，认为他将杜威的教育思想庸俗化了。

当然，在将一种哲学转化为具体的方法时，走形几乎是难免的，也是应该尽力克服的。

但是，将一种思想和哲学转化为现实的努力，是值得称道的。

何况，克伯屈的对确定性、对方法、对专业化的追求与同时代的那几种儿童中心的专业化相比，无论在哲学意义上还是方法意义上都是有本质区别的。

他在根本上是属于社会改良主义的进步主义教育思潮，更多地体现了杜威的思想。

正因如此，克伯屈成为20世纪30年代对康茨的挑战反响最大的进步主义教育家。