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第五 进步主义教育思潮的性质特征及影响（第4页）

到20世纪30年代，斯大林对教育进行了一系列的整顿。

1931年颁布的《关于小学和中学的决定》指出：“学校的教学没有提供足够的普通教育知识，学校的一项重要任务——培养充分掌握科学基础知识（物理、化学、数学、语文、地理等）而且完全符合中等技术学校和高等学校要求的人——也完成得不能令人满意。

因此，学校的综合技术教育化往往流于形式，没有把儿童培养成为能使理论联系实际的熟悉技术的、全面发展的社会主义建设者。”

[66]同时，《关于小学和中学的决定》还提出要坚决反对设计教学法。

随后，政府陆续颁布了《关于中小学教学大纲和教学制度的决定》《关于中小学教科书的决定》《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解的决定》等。

20世纪30年代的教育大调整实际上是对进步主义教育思潮的影响的肃清。

不过，我们还是应该对这一整顿进行深入的研讨。

它既有政治方面的原因，更有工业和经济发展的原因。

最根本的原因是，到20世纪30年代，苏联进入了电气化时代，需要更高质量的人才和教育。

这与进步主义教育思潮在美国衰落的根本原因是一致的。

3.美国进步主义教育思潮对中国的影响

1919年五四运动前夕杜威以及克伯屈等进步主义教育家来中国进行考察和访问，陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、胡适等一代教育家受到杜威及进步主义教育的影响。

比如，陶行知将杜威的“教育即生活”

和“学校即社会”

翻个跟头形成的“生活教育论”

等，都是美国进步主义教育思潮在中国产生影响的事实。

美国进步主义教育思潮在中国的拓展和影响与其在苏联的影响有相似的原因。

当时的中国正是五四运动时期。

如何建设一种民主的、科学的、大众的文化和教育，是所有志士仁人关心的问题，也是所有有见识的教育家所关心和研究的问题。

这同时也是进步主义教育思潮所关心和研究的问题。

当时的中国是革命的时期。

革命的道路有很多，有主张暴力革命的，有公车上书的，也有教育救国的。

许多知识分子走的是社会改良主义和教育救国的道路。

这一点与进步主义教育思潮的本质有相似之处。

正是由于这些本质上的相似之处，双方才会相互吸引，相互学习，相互影响。

当时中国的《新教育》大量登载着关于进步教育的文章，几乎就是美国进步主义教育思潮的晴雨表。

不过，如同在欧洲、苏联一样，美国进步主义教育思潮与在中国所产生的进步的教育思潮在阶级性上和具体的国情上，是有区别的。

忽视了这些区别，就是忽视了民族性的、阶级性的历史事实，将使我们无法真正认清历史。

同样是平民教育，同样倡导的是民主的、大众的教育，以杜威为代表的进步主义教育思潮是从中产阶级立场出发的，目的在于促进工业发展，控制垄断，建立一种以平衡为核心的民主文化；而以陶行知为代表的人民教育家则是从穷苦的人民立场出发，目的在于帮助人民学会改造他们的生活。

正因如此，陶行知将杜威的“教育即生活”

翻个跟头形成“生活即教育”

，并将杜威的“教育即生活”

定为假的生活教育而将“生活即教育”

定为真的生活教育。

陶行知认为，“教育即生活”

实际上是将教育看成生活的影子，学生在这样的生活中不可能与生活发生真正的摩擦，不能受到真正的教育，也不能对生活起到真正的作用。

而“生活即教育”

是让学生在真正的生活中学习，学生的生活与真正的生活不断摩擦，受到的便是真正的教育，对生活也真正能起到改造的作用。

正是由于人民的立场，陶行知从一般的平民教育走向了国难教育，走向了革命。