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第五 课程论（第1页）

第五节课程论

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杜威的课程论是以其哲学上的经验论为理论基础的，是对“教育即经验的改造”

这一教育信条的进一步展开。

一、对传统课程的变革

变革的动因在于杜威认为传统课程有弊端，与这些弊端相对，杜威提出变革课程的三项要求。

其一，新课程应是合于儿童心理需要、兴趣与能力的。

在杜威看来，传统教育的课程是由前人所积累起来的系统的间接经验构成的，是一种符号和文字构成的系统，“超出年轻的学习者的已有经验范围，是他们力不能及的东西”

。

[46]结果造成不良后果，代表知识的言辞成为纯粹感觉刺激，没有什么意义，学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。

教育因之成为机械的和死板的，儿童读书也就因此失去了积极的动力而成为一种被迫的不得已而为之的事情，并使那些“即使用最逻辑的形式整理好的最科学的教材”

也失去了应有的价值。

其二，新课程应是统一的，具有整体性，而不是支离破碎的。

儿童的生活和经验具有“统一性和完整性”

，儿童到学校，多种多样的分门别类的学科便把他的世界加以割裂和肢解，使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片面。

因此，新课程应克服旧教材所具有的这种弊端。

其三，新课程应具有社会性。

并不是说旧的以系统知识为形式的课程与社会无关，因为系统知识本身就是人类社会日积月累的产物。

但是，当这种系统知识在新的社会情境中以不恰当的方式灌输给儿童时就失去了其应有的价值，就丧失了其效用，因而也就失去了其能动的社会作用。

在《民主主义与教育》中，杜威专列一章讨论“教材的社会性”

问题，认为“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好”

，“承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣”

。

那么，什么形式的教材才能满足这几个方面的要求呢？那就是活动性、经验性的主动作业。

作业的方式很多，“除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的（不是仅仅作为练习，以获得为将来应用的技能）的主动作业”

[47]。

在杜威看来，这些作业既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。

在这种作业中，心理需要、社会需要、认识的统一性与完整性达到契合。

二、直接经验与间接经验的关系

不少研究者从杜威批判旧的以系统知识为表现形式的课程，倡导活动性、经验性的课程出发，认为杜威轻视间接经验的价值，太过于重视直接经验。

这种看法是错误的，实际上杜威一直非常强调间接经验（系统知识）的重要性。

1899年在《学校与社会》中，杜威认为书本作为经验的一种代替物是很有害的，但“‘书本’和读书对于经验的阐明和扩充是重要的”

[48]。

1902年在《儿童与课程》中，杜威认为系统知识是经验改造要达到的一个重要目标。