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第五 课程论（第2页）

1916年在《民主主义与教育》中，杜威阐述了系统知识的特点与作用，系统知识不同于意见、猜测和道听途说，是可靠的、无疑的、确定的而不是含糊不清的，系统知识“是一个处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料。

它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。

它具有一个理智的经纪人的作用。

它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具”

[49]。

1938年在《经验与教育》中杜威批判了进步教育实践对间接经验的忽视，明确地说：“旧教育强迫儿童接受成人的知识、方法和行为的规则，但是不能因此就认为成年人的知识和技能对于未成年人的经验没有指导的价值，只有极端的非此即彼的哲学才会导出这种主张。”

[50]

总之，在杜威看来，系统知识对经验的改造具有不可取代的指导作用，而且经验改造的重要结果之一就是获取较系统的有逻辑性的知识而不是琐杂的感性印象。

即系统知识既是经验改造的一个重要条件，又是经验改造要达到的一个结果。

杜威在理论上一直是重视系统知识和间接经验的，不仅如此，他还认为直接经验有局限性，他讲道：“直接观察自然比较生动活泼，但是也有局限性。

无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。”

[51]他又讲道：“个人直接经验的范围是非常有限的。

如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验的水平上。

……所以我们依靠文字，借以获得有效的有代表性的经验或间接经验。”

[52]

杜威所反对的不是间接经验本身，而是传统教育那种没有成效的、不顾儿童心理水平的传授间接经验的方法。

因此，问题的关键在于：怎样既能使儿童最后获取系统知识以作为经验改造和生长、生活的有效工具，同时又不违背儿童的心理发展水平，这才是讨论杜威课程论时应注意的关键问题。

三、经验的转换与知识的组织

杜威提出的“两全其美”

的解决方案是：教材心理化和经验的组织。

方案的中心在于解决课程问题中的“逻辑的”

（系统知识）与“心理的”

（儿童已有经验）二者之间的对立。

杜威认为在儿童的经验和构成科目的不同形式的传统教材之间不存在鸿沟，儿童的经验是起点，由成年人和专家编制的教材为教育提出了一个应当不断前进的目标，但不能当作起点。

“因此，就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。

它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。

它必须心理化。”

[53]这种心理化实质上就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化。

教材心理化的任务需要教师来完成。

但仅仅将系统的教材转化为经验还不够，“在经验的范围之内搜集学习的材料，这仅仅是第一步，下一步是将已经经验到的那些东西累进地发展为更充实、更丰富也是更有组织的形式，即逐渐地接近于提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式”

。

[54]

这个过程也就是杜威从20世纪20年代末起一直反复强调的经验的组织原则。

杜威指出，那种认为组织是一种与经验无关的原则的看法是不正确的，否则，经验就将成为分散而混乱的东西。

经验的组织原则不是孤零零的东西，它赖以存在的基础是经验中内含的理性和思维的因素，是抽象和概括等要素使组织成为可能。

因此，经验的组织原则本质上是经验的理性原则，是使经验不断扩展的原则，是使学生的个体直接经验不断趋向种族间接经验的原则。