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第五 课程论（第3页）

在《民主主义与教育》中，杜威将学生获取系统知识的过程分为三个阶段，这个过程即经验的组织过程：“在学生的经验中，教材的发展根据事实可以分成三个相当典型的阶段。

在第一阶段，学生的知识表现为聪明才力，就是做事的能力。

学生熟悉了事物，就表明他已掌握材料。

在第二阶段，这种材料，通过别人传授的知识，逐步地得到充实和加深。

最后阶段，材料更加扩充，加工成为合于理性的或合于逻辑的有组织的材料——掌握这种材料的人，相对地说，就是这门学科的专家。”

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杜威将“逻辑的”

和“心理的”

二者之间的对立辩证地统一起来，并在儿童的直接经验中找到了二者的契合点。

杜威不反对获取系统知识，但关键是用什么方式获得，是后者而不是前者才构成杜威与传统课程论的主要区别。

四、杜威课程论的不足

从理论上看，杜威提出的以经验为基础的课程理论是论证严密、无懈可击的。

但若从实践的角度去考虑，则会发现有几个难以解决的问题。

其一，并非所有的系统知识都可还原为直接经验。

系统知识的存在形式是逻辑的，其根本特点是具有很大的概括力和包容性，有些系统知识所反映的内容根本不可能还原为儿童个人的直接经验，有些即便能还原，但在数量上和程度上也是很有限的。

其二，教材心理化并不等于教材直接经验化。

杜威的课程论有一个基本的假设，即教材心理化等同于教材直接经验化，好像只要将系统知识化作直接经验，就是儿童的心理所能承受和理解的。

事实却是，儿童对他本人直接经验的东西很多是不能理解的，要理解这些东西反而需要系统知识的介入，需要先前形成的经验（并不仅是直接经验）的参与。

杜威意在通过直接经验去理解系统知识，但却在一定程度上忽视了直接经验的理解需要以系统知识为条件。

其三，组织原则的贯彻存在困难。

怎样将学生的个人直接经验“组织”

为较系统的知识，是一个非常难解决的问题。

首先，学生的个人直接经验是相当有限的，这就使“组织”

立在一个不甚宽厚的基础上。

其次，将个人直接经验组织为较系统的知识是要花费相当长的时间的，但学校教育的时限却是短暂的。

最后，杜威过高地估计了儿童本人组织知识的能力和教师指导的能力。

杜威对间接的系统知识厚爱于心，但他所提供的获取知识的方法却难以达于这一目标，手段与目的存在着冲突和对立，使杜威陷入进退维谷的境地。

他在晚年清楚地认识到这一点。

1936年，他在《芝加哥实验的理论》中指出：“关于‘教材’，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。

要解决这个问题是非常困难的；我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。

但是，无论如何，我们曾试图研究这个问题以及这个问题所带来的各种困难。”

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尽管杜威的课程论有种种不足，但杜威对传统课程及其教学的批判却是有价值的，他提出的解决方案也许不切实际，但他所提出的解决课程问题的思路——既合乎于儿童心理水平又能使儿童最后获得系统的知识，并能在理解的基础上有效地应用于生活经验——却是正确的。

杜威课程理论对后人的启发作用主要之点应在这里。