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第六 教学方法论（第1页）

第六节教学方法论

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与其课程论相应，杜威提出的教学方法是一种“从做中学”

的方法，是一种经验的方法、思维的方法、探究的方法。

一、对传统教学方法的批判

杜威认为，传统的教学方法是一种沿袭甚久、积弊甚深的教学方法，教学活动是在教室这个专门设定的场所里进行的，教师站在讲台上向学生灌输与生活无涉、亦不合于儿童理解力的系统性很强、逻辑性很强的教科书，儿童则坐在固定的位置上，静听和记诵教科书，这种方法是一种典型的以教师、教科书、教室为中心的教学方法，学生、学生的活动、教室以外的世界是没有什么地位的，传统教学方法的目的在于使儿童获取知识，但由于这种知识脱离生活、不合儿童兴趣，结果儿童虽能背诵它、记住它以应付提问、考试和升学，但却不能真正掌握它。

儿童处于消极的、被动的地位，兴趣、爱好受到剥夺和压制，能力发展与主动性受到压抑和束缚。

杜威对传统的教学方法一直是持尖锐的批判态度的，他所要做的变革就是变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式，书本降到次要的地位，活动是主要的，教学也不再限于教室之内。

19世纪后半期，在杜威提出其教学理论前，美国的教学理论受欧洲影响较大，在教学方法方面，裴斯泰洛齐的实物教学与感觉训练法、赫尔巴特学派的五段教学法在美国都有相当的影响，这两种方法对传统教学有所改观，裴斯泰洛齐以实物教学与感觉训练取代了言语训练和记忆，赫尔巴特则使人们意识到教学方法必须以明确的哲学和心理学理论为指导，五段教学法使教师们有法可依，有章可循，大大强化了教学活动。

杜威认为，这两种教育史上的“革新”

既有长处，亦有不足。

杜威认为，近代的经验主义、感觉主义在反对只重书本知识方面起了直接的有益的作用，认为知识源于人的感觉，把实物和直接观察引入学校，但是直观教学往往把感觉活动孤立起来，把它作为目的本身，从而忽视了思维。

这种教学方法在认识论上的缺陷有三：其一，它虽具有破坏性，是批判僵化的理论教条的破坏性工具，但不富有建设性，它在教育上的应用，或者是夸大单纯物质刺激的作用，或者是单纯堆积孤立的实物的特性，而知识却不同于感觉印象的结合；其二，直接印象虽然生动形象，但也有范围狭隘的短处，在学习过程中，“个人必须从具体的符号进展到抽象的符号，即只有通过概念思维才能理解其意义的符号，学习开始时，过度地专注于感觉和实物会阻碍这种发展”

；其三，经验是主动与被动的融合，这种方法只强调被动的方面。

正因为有这几点不足，“它在教育上的影响限于对旧时的课程注入了一个新的因素，偶尔改变了一下旧时的科目和方法。

……它并没有削弱知识性的和抽象的或‘理性的’科目的范围”

。

[57]因此，杜威对这种教学方法持否定态度。

杜威指出，赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的做法。

他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。

他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意揭示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。

但赫尔巴特的方法亦有弊端，具体表现为两点：其一，在实践中往往成为枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤，使处理问题缺乏主动性和灵活性；其二，强化了教师的作用，但却低估了儿童的主动的心理因素，尤其是需要、情感、兴趣等因素，教学对儿童而言依然是一个被动的过程，因此，杜威说赫尔巴特的教育哲学依然“坚持古旧的和过去的东西”

[58]。

从以上分析可知，杜威所希求的新的教学方法是一种主动与被动、感性与理性、知识与情感、认识与行动相结合的方法。

二、教学方法的性质

杜威所力倡的教学方法是思维的方法。

思维是指反省思维（refleking），意指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，思维的功能，即在于求得一个新情境，把困难解决，疑虑排除，问题解答。

思维或反省思维的方法就是一种解决经验中存在的问题的方法、一种使人明智的经验与行动的方法。

每一思维单位的两端，开始是一个迷惑、困难或纷乱的情境，结果是一个澄清、统一和解决的情境。

思维就是在这两端之间进行着的，共有五个步骤。