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第六 教学方法论（第3页）

[64]西方学者柏克森也认为，科学的方法、智慧的方法“并不是对所有的认识类型都是有效的”

[65]。

还有两个更为严重的问题：一是解决问题与获取知识并不总是一致的，有些问题解决后，虽使人能从中获得一些观念，但这些观念并不构成真正的知识，或者说获得的一些观念是早已熟知的常识，无多少价值。

二是杜威强调的是提出假设解决问题，有时会出现这种情况：问题的解决方式有多种，此时多种假设都是有效的，这里就又产生了一个对知识的甄别问题。

有时候错误认识也有助于问题的解决，如崇信上帝可解决一些人的信仰危机，但这种错误认识却绝非正确的东西。

有用的并不都是真理。

尽管杜威在这一点上不像詹姆斯那样主观、那样露骨地宣称“有用就是真理”

，但他对效用的强调、对知识的工具主义的理解，也是受到很多指责的。

其三，问题存在的普遍性问题。

杜威将思维过程、经验改造过程、知识获得过程皆与解决问题联系，似乎问题无处不在，实际上有那么多的问题吗？西方学者谢弗勒对杜威的“问题”

提出质问：是否所有的问题都有答案？是否所有答案都有价值？是否所有的问题都是真的？将教育局限于“问题的解决”

是否低估了教育的价值？谢弗勒认为，教育不仅应促进学生的思维能力（improvethinking），更应拓宽学生的视野（createwiderper），不应将教育的任务只限制在问题的解决上。

[66]本书认为，问题的情境不论经过多么精心的设计，情境中的“问题”

对广大无边的知识的包容度、涵盖力都是很有限度的，将知识的获得，将儿童的充分全面的生长只寄托于、只依赖于“解决问题”

的过程，是远远不够的。

其四，思维方法（或科学方法）的作用问题。

杜威寄予科学方法太高的期望，认为通过它可以改变整个社会，认为只要通过教育将这种方法植入人心，社会的彻底改造就可以达成，这是其改良主义社会观的体现。

杜威解决了一些老问题，但同时也带来了一些新问题。

杜威的课程理论和教学方法理论有许多不足之处，归结起来主要还是一点：知识的获得问题。

杜威没能切实地解决这个问题，因此他对传统教育的批判就显得底气不足，力量不够。

杜威何以后来又被人批判，新传统派教育理论何以能够崛起，与杜威理论的不彻底性不无关系。

传统的教育是教授学生以知识；一般的教育革新是教给学生获取知识的方法，即教学生怎样学；杜威是要教给学生行为与行动的方法，即教学生怎样做。

不能武断地讲这三种主旨不同的教育方式或教育观念孰优孰劣，实际上，这三种方式是相互补充的，而且都是必要的。

杜威的最大失误在于过分强调了“教学生怎样做”

，而相对忽视了“教授学生以知识”

和“教学生怎样学”

。

当然，“做”

是最重要的，但没有知识做必要的基础，一个人可能既不知道去做什么，更不知道怎样去做。