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第二 要素主义教育派的理论（第5页）

需要改进的是“必须通过学区改组来大大减少小型中学的数目”

，发展综合中学，扩大现有学校的规模，如要求毕业班的人数至少须有100名学生。

因为小规模的中学限于条件难以开设高深科目，而综合中学规模较大，师资多，容易购置现代化教学设备，便于开设新学科，有利于提高教学质量。

在科南特看来，理想的综合中学应当承担三重职能：第一，为所有的未来公民提供普通教育；第二，为准备就业的学生开设良好的选修课程，使他们学到谋生技能；第三，为准备升学的学生开设专门的高级文、理课程。

在课程设置上，科南特特别注重普通教育，强调在综合中学里应设置一些标准学科，以作为所有学生必修课程的共同核心，这些课程包括英语（4年）、社会研究（3～4年，包括美国史、美国问题与美国政府）、数学（九年级生学一年代数或普通数学）、自然科学（九、十年级生至少学一年，包括生物和普通物理）。

普通教育必修课应占学生总课时的一半。

在保证普通教育的基础上，科南特主张综合中学应开设至少7门选修课程，这些课程可划分为两类：一类是职业性或半职业性的，如打字、速记、文书、供销、商业、农业、文艺等，这类课程以“可获得效益的技能”

即谋生技能为核心；另一类是程度较深的学术性文、理科目，供那些学习文、理科目能力较强的学生学习。

无论必修课还是选修课，科南特主张都应按学生的能力进行分组，而不是进行分科或分轨。

为加强对学生的学习指导，他建议建立学生辅导制度，每250～300名中学生设立一专职辅导员，负责对学生能力、学业成绩和其他测验等工作，以便对学生选定修业计划做出指导。

科南特意识到中等教育改革是与师范教育改革密切相关的，为此，他对师范教育也予以了极大的关注。

（三）关于师范教育

第二次世界大战后，美国单一目标的师范学院日益萎缩。

1950年，全美尚有114所师范学院，到1960年只剩55所，师资的培养工作转由大学或文理学院进行。

师范教育的这种转变引发了许多问题与争论，从培养目标到课程设置都相当混乱，而师资培养问题直接关系到中小学教育的质量，影响着整个教育改革的成败。

鉴于此，科南特从1961年起，在卡耐基促进教育基金会的再次资助下，对美国人口最为稠密的22个州的77所培养师资的院校进行了为期两年的调查研究。

在此基础上，科南特提出了27条改革美国师范教育的建议。

科南特的师范教育思想要点如下。

首先，应重新建立师范教育的领导体制。

针对美国当时师范教育的领导体制存在的弊病，科南特主张应摆脱由州教育当局对师范教育的单独控制，充分发挥各方力量对师范教育的影响。

他建议应由州教育当局、有关高等院校、地方学校董事会和有关教育团体协调，加强对师范教育的管理。

州教育当局的职责在于制定师范教育的法令和规章，监督教学实习权，并为师范教育提供财政资助和信息；高等院校负责制订和实施师范课程计划；地方学校董事会负责安排好师范生的教学实习；有关教育团体的作用是咨询或在有关方面的要求下做出评价和建议。

其次，应重新确立师范课程发展的新方向。

科南特主张师范课程既要有文、理科普通教育的广博基础，又要有系科专业教育的专深素养，同时还要保证教育学专业课程的应有地位，在此基础上，针对美国师范教育的现状，加强学术性文、理科目的基础知识和基本的智力训练。

这就是科南特所谓的师范教育改革的“新方向”

。

在科南特提出的师范课程结构中，文、理普通教育的科目包括英语、文学、艺术、历史、数学、科学、哲学、经济学等，其课时数约占总学时的50%。

各科专业课程的学时数约占总学时数的37%，教育专业训练的学时数约占13%。

[19]科南特承认教育学科的某种价值，但认为这些学科在智力训练上是软弱无力的，因此主张对教育理论课程加以精简，删去空泛、重复的内容，增加实用、科学的内容，将教育研究的重点放在美国社会的教育、学生集体的行为和人的发展等方面，提高教育课程的学术水平。

教师的继续教育、在职进修也应侧重提高学术性文、理课程的水平，而不是着重于教育课程。

他要求小学教师必修的教育课程在整个教学计划中不超过14，中学教师则不超过18。

他甚至建议由对教育问题感兴趣的哲学家、社会学家、历史学家和心理学家来教授教育科目。

师范教育的这种“新方向”

的目的在于培养科学人才及能培养这种人才的教师。

最后，应将教学实习作为教育专业训练的重点。

科南特认为教学实习是培养合格师资各环节中最基本的因素，具有极端的重要性。

它既是教师培训的一个重要步骤，又是考验和检定教师能力的重要依据。

科南特指出，指导教学实习的教育学教师，其角色类似于医学院的“临床讲解教授”