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第三 永恒主义教育派的理论（第3页）

相辅相成的“指导班”

，对学生的语言、数学、科学等学科的学习提供训练和指导。

自由教育应是全民性质的，赫钦斯认为这是现代社会自由教育对西方传统自由教育的超越，因为自由教育在赫钦斯看来具有两大特征，它既是统治者的教育，也是闲暇者的教育。

这两个特征使得自由教育在以往的少数人专制的社会里，在人们还没有从繁重的生产劳动中挣脱出来时，不可避免地带有阶级的色彩，只能为少数人所享有，而在现代社会“民主使得每个人都成了统治者，因为民主的实质就在于普选权，如果自由教育是统治者应该接受的教育（对这一点我从来未否认过——原注），那么，每个人都应当接受适合于理智地运用闲暇的教育，即自由教育；如果闲暇使得自由教育成为可能，而工业化又给每个人以闲暇，那么，工业化就使得人人接受自由教育成为可能”

[39]。

（三）社会精英的造就——高等学术

在普通学院4年的自由教育基础上，赫钦斯主张实施3年的大学教育，即高等学术。

它既是自由教育的继续和深化，具有教育的职能，又是对高深专门知识的探索，具有研究的职能。

两者有机地联系在一起，“作为教育，是对理智美德的追求，作为学术，它致力于知识的增长”

。

[40]

赫钦斯是20世纪上半叶对美国高等教育现状批评得最为激烈的教育家之一。

他极力推崇注重自由教育和纯学术研究的古典大学模式，本着对欧洲大学传统精神的倾心向往，他对背离这种精神，向着实用主义、科学主义方向发展的美国高等教育提出了严厉的批评。

其批评主要集中在以下几个方面：①美国大学的课程缺乏“理智”

内容，形成了“反理智的大学”

，所开设的课程无聊而杂乱，从事着与培养人的理智力量无关的活动；②美国高等教育一味满足适应社会的需要，从事过于庞杂、以谋生为目的的职业训练工作，忘记了自己的真正职能，降低了大学的水准，使大学堕落成一个发放文凭、证明职业资格的机构；③美国高等教育过于追求规模与数量，而忽视了提高质量；④美国大学过于崇尚金钱，误把维持一所大学生存的物质条件当作竭力寻求的目标，以至于失去了自己的独立性，丧失了学术自由；⑤美国大学各科系间缺少共同的语言和思想交流的基础，高等学术沦为封闭、狭隘的职业技巧。

在赫钦斯看来，大学应是指导人类前进的智慧灯塔，而不是如实反映社会需求的镜子，大学必须为真理的目的而追求真理。

现代大学应跟古代和中世纪的大学一样，成为“独立思想的中心”

和“批判的中心”

。

按古代和中世纪大学的精神，赫钦斯不仅在理论上提出而且也在实践中推行了他的高等教育理念。

在由他主持的20世纪三四十年代芝加哥大学的改革实践中，他将芝加哥大学各科系调整整合为三个学院：形而上学学院、社会科学学院、自然科学学院。

形而上学学院是研究最高学问的机构，“不仅包括对第一原则的研究，且包括由它派生的学科：关于自然界变化原则的自然哲学和对人及人的艺术品（包括文学）的研究”

[41]；社会科学学院开设作为实践哲学的伦理学、政治学、经济学和法学等课程；自然科学学院以自然为研究对象。

学生可在上述三类学院中选定某一类中的某一学科作为自己的专业，在学习本专业的同时兼学其他两个学院的课程，尤其是学习形而上学，“那些自身没有理智内容的专业学院”

就这样被取消了，现代大学科系中那些收集材料和专业实践活动，被赫钦斯安排到位于大学附近，但不属于大学的研究所和技术中心进行，谋生所需要的职业技术，更应该在职业岗位中通过“学徒制”

去实际训练。

（四）未来社会的理想——学习化社会

学习化社会（theleary）一词现已被人们广为接受，最早使用这个词的就是赫钦斯。

他早在1953年就提出了“学习化共和国”

的概念。

所谓学习化社会，赫钦斯认为：“也许就是任何时候，不只提供定时制的成人教育，而以学习、成就、人格形成为目的而成功地实现着价值的转换，以便实现一切制度的目标的社会。”

[42]在学习化社会中，工作与回校学习可交替进行，社会设立多个成人教育中心，让学习者在此研讨那些“最重要的理论和实践问题”

，从哲学最基本的问题到当今最为急迫的社会问题，等等，都可以提出来加以讨论。

组织成人教育中心的目标，不在于改进社会成员的社会地位或谋求职业，而是像古雅典人那样谋求全体公民优良才能的最充分的发展。

赫钦斯宣称君主制的原则是荣誉，暴政的原则是恐怖，他所信奉的共和国的原则则是教育，且是“终身自由教育”

或“无止境的自由教育”