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第三 永恒主义教育派的理论（第9页）

作用，这对西方教育在快速发展中容易丧失自我、失去目标具有一定的警示和纠偏的作用。

永恒主义倡导实施全民的自由教育，是对西方传统的只为少数人所享有的自由教育的发展和超越，反映了现代社会的民主要求。

这种在教育普及阶段实施自由教育的主张，对普遍提高公民素质，发挥教育对人的精神生活的巨大价值有着积极的作用。

永恒主义教育理论将教育看成一个终身的过程，率先提出建立学习化社会，这也是永恒主义对现代社会的杰出贡献。

不过，永恒主义教育理论也存在着明显的盲点和误区。

在探讨和确定教育的内在目的和永恒价值时，永恒主义走上了文化和哲学的返古之路，这使其教育理论具有浓厚的复古色彩。

永恒主义者言必称希腊，以2000多年前人类对自然和自身的认识结果来解决20世纪新的历史条件下遇到的问题，忽略了事物变化发展的一面，这种复古倒退的做法显然是不明智的。

这并不是说古必不如今，而是随着社会的发展，人类认识的深化，对人性和教育目的等一类问题“共相”

的认识也被不断赋予新的内容，永恒主义显然没有反映这方面的变化发展的认识成果。

永恒主义从类似于柏拉图的“理念”

、亚里士多德的“形式”

的概念中，引申出具有普遍共同性的人性和教育目的的观念。

这虽然不能说是一种错误的教育思考方向，但永恒主义忽略了对这类问题的历史的和动态的考察，缺乏对教育问题的辩证思考，从而陷入了绝对主义、二元对立的思维定势之中。

比如，永恒主义把普通教育和职业教育尖锐对立起来就是这种思维定势的典型产物。

普通教育与职业训练的对立，是社会还处于前技术时代时的认识造成的，人的心智发展、理智的运用是不能脱离人的实践活动的。

在职业教育中，通过了解职业的、社会的、历史的、心理的、文学的甚至艺术的各方面来获得类似于自由教育那样的心智训练和陶冶并非不可能。

关于这一点怀特海说得好：“以技术教育与普通教育相对立，是一件荒谬的事情，技术教育中若没有普通教育，就不是适当的技术教育，而普通教育也有技术训练的作用，即所有教育都包含技术和智慧两方面。”

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永恒主义注重人的理智、道德和精神力量的培养，但总体而言，却忽略了人的身体、情感等方面的教育，作为一种自治的教育理论体系而未能涉及上述问题，难免失之全面和完整。

永恒主义的许多有关教育的命题和判断，都是建立在形而上的哲学思辨的基础上的，是对传统哲学命题的直接演绎，而这些演绎出教育命题的哲学命题本身常被永恒主义者自己看成“不证自明”

的，如“人是理性的动物”

“人是道德的动物”

，等等。

然而，从逻辑学的角度看，上述命题的判断并不是实质性判断，而只是描述性判断，将教育理论建立在这些命题基础之上，难免显得脆弱、片面。

即在教育价值一类问题上，永恒主义者所做的论证、辩护似不够充分。

永恒主义只是从哲学信念出发简单地理解教育、理解儿童，未对儿童生理和心理的过程和特点进行过认真的、系统的考察，在涉及教育事实一类问题上所下的判断和结论往往显得轻率、武断，缺乏事实依据。

在他们那里，儿童的学习过程和成人的学习过程被混为一谈，儿童不同于成人的身心特点被忽略了，这方面，永恒主义的许多判断和命题是缺乏严格的科学论证的。

比如，阿兰说儿童每天都想摆脱游戏，而对名著的学习则跟听音乐一样一下子就被打动、被抓住了，但他并未提供与此相关的事实依据和论证。

类似的情况在永恒主义者那里是较为普遍的。

永恒主义教育思想最为活跃的时期是20世纪30年代至50年代，它对这一时期的西方教育理论和实践都产生了一定的影响。

比如，永恒主义者，特别是赫钦斯的自由教育的主张，使西方有些国家转变了一度偏重职业技术教育的倾向，开始注重人文教育或通才教育；有些国家在高等教育阶段规定一段时间的基础教育阶段，以拓宽学生的基础知识。

关于这一点，正如美国沃尔格林基金会主席克尔温（J.G.Kerwin）所说：“在（美国）大多数的学院或大学专业训练前的普通教育计划已经实施或正在制订，毫不夸张地说，这种趋势如果要归诸美国今天生活中任何人的话，就应当归功于赫钦斯。”

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20世纪60年代起，随着西方政治、经济形势的变化和永恒主义教育思想倡导人的年迈或去世，永恒主义作为一种教育思潮已经逐渐衰落。

不过，阿德勒在20世纪80年代的《教育宣言——派迪亚建议》的发表，被西方学者认为是永恒主义的复活。

美国学者古泰克指出：“正如要素主义正从基础教育的形式中酝酿着现代之复兴一样，永恒主义也正从赫钦斯长期的同事阿德勒设计的‘派迪亚建议’中历经复兴。”

[58]20世纪80年代以来，特别是90年代，西方主要国家出现了日益重视提高教育质量、设置共同课程、组织统一考试的倾向，这一教育改革的趋势与永恒主义及新传统教育思想的关系是颇值得玩味的。