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第四 文化教育学的发展（第2页）

二、对教育史、教育现实的理解

在西方教育界，对教育史的界定众说纷纭，没有形成统一的看法。

文化教育学的主要代表人物斯普朗格、李特等都从不同的侧面将教育纳入历史的范畴之中进行考察，试图找出各个时代的教育所共有的典型结构。

福利特纳也展开了自己独到的研究。

福利特纳对当时在教育史研究中存在的实证主义倾向进行了批判。

他认为，这种研究只是注重资料的收集和广引博征，或者是从一个横断面上去研究过去，结果是把历史的连续性弄得支离破碎。

福利特纳指出，实际的历史不是在书面史料中发现的，史料批判的作用是有限的，因为史料的历史见证人总是从自己有限的角度去看历史，所以不能提供历史的总体概念。

因此，他赞同诺尔的观点，认为教育史是教育思想的继续和展开。

福利特纳还指出，这种实证主义的研究方法会造成理论与实践的脱节。

人们只是为研究而研究，鼓励一种无益的博学，在字堆中玩弄文字游戏，却忘了自己的使命。

他强调，理解过去的最终目的是用它来指导我们今天的教育实践，从而把过去与现在联系起来，形成一个连续性的有机体。

首先，理解历史就是对一定的历史开放，以便发现一个特定的社会历史事件和产物所形成的一个整体统一的模式。

这是因为教育事实在历史中并不是孤立出现的，而是与社会的政治、文化、经济等因素有着千丝万缕的联系。

其次，理解历史也就是理解人的创造性活动。

福利特纳认为，教育史总结了关于教育本质的、质朴的事实，它包括教育理论、教育实践、陶冶思想等，而所有与教育相关的事件都围绕着人进行，教育史所记载的一切都是人创造出来的。

他指出，人类的创造性活动是一股精神流，当它被固定在文件、人工制品、行为模式中时，就需要不同时代的人们以不同的方式来翻译、理解和解释它。

这种种不同的解释都从某一个侧面极大地丰富了它原来的意义。

最后，理解历史是为了更好地“运用”

，给予教育实践者明确化的指导。

从这一个意义上说，解释学教育学是一种实践的理论，这也是教育学有别于其他人文学科的特点所在。

福利特纳除了强调对历史的理解外，还非常重视对教育现实的理解。

他特别指出：“解释学中的解释和理解并不仅仅是指向历史事件，而是与人类所在的现实和处境息息相关。”

[31]这里所谓的现实，就是客观存在的事物，既包括物质方面的，也包括精神方面的。

因此，福利特纳认为教育学的对象“就其广泛程度来说，必须囊括所有的人类的生活，凡是与教育现象发生关联的文化和社会事实，以及个体的生理事实，都是教育学研究的对象”

。

也就是说，解释学教育学必须关注教育的现实动态，并对它做出自己的阐释。

根据以上观点，福利特纳认为，自从人类存在以来，教育就相伴其左右，教育将社会的文化历史内容传递给年青一代，而年青一代在这种教育环境中逐渐成长，形成自己独特的人格，展现了人类自身生产的无限可能性。

因此，教育的本质在于：教育是一种“精神启蒙”

或“启迪（znspiration）”

，教育帮助人们完成了从经验域到自我实现的意义的开发。

[32]

三、对学生学习的理解