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第二 黑格尔的教育思想（第6页）

由此看来，教育是一种帮助的体系。

教育虽然不能涵盖这个过程的全部，但是，它与儿童和少年思维发展的总过程存在着直接关系。

通过教育，个体思维能够从婴儿的无助状态发展为独立的个性化的真正的自我意识。

教学的最一般的特征可以被描述为两种思维微妙的、循序渐进的相互作用：一种是成熟的思维，它推动指导教学的过程；另一种是不成熟的思维，它自愿地接受鼓励和指导。

在老师的头脑中，布置给学生的练习已经重复过好几次。

这些练习是事先预定的、清楚的、有逻辑性的。

但是，在学生的思维中，作为一种有意识地追求知识的过程才首次出现。

他们不能清楚、充分地认识事物的理性的必然性，即事物的本质的逻辑关系。

于是，他们感到自己的无能和依赖。

因此，他们逐渐地把自己的兴趣融入教师给他们的暗示中，以获得那种在教师思维中已经清晰的智力活动的充分发展。

黑格尔认为，对学生来说，这种发展的方式只有“模仿”

。

教师对于学生来说是一位不容置疑地被服从的权威，也是一位可直接模仿的模范。

思维的方法有两种：一种是从结论考虑的，思维趋向于分析；另一种是从进程的初始阶段考虑的，思维趋向于综合。

确切地说，两者是相辅相成的。

在思维过程中，没有一种无分析的综合，也没有一种无综合的分析。

个体思维首先掌握或理解事物的整体，这并不意味着个体思维理解掌握事物的外部特征比区分与其他事物的本质不同来得容易，而是因为思维没有能力去区分此事物与彼事物的不同，只能先从整体上加以理解。

显然，要更好地理解这种事物，只有通过进一步的分析。

这种分析是在学生的思维中呈现出更丰富的形式的过程。

因此，在客观方面，思维过程主要呈现为显著的分析。

在主观方面，思维过程呈现一种显著的综合。

思维方法的选择必须依赖于各种条件，但最重要的基础条件是教学进度。

他非常看重综合的方法，认为学生思维发展过程中的综合是所有教育的确定的本质。

他指出，人类教育没有进步是由于人们没有对儿童思维的限度做实质的调查。

这些限度并不是微妙的、隐藏的、特别难被发现的，而是已经被实质地认识了许多世纪，其方法和手段的选择也是确定的。

在智力方面，这种限度表现为：

（1）感觉。

儿童对他们所感知的事物的描绘和实际存在的事物往往并不一致。

这些事物经常被他们对客体不准确的想象歪曲。

（2）想象。

儿童的想象是多变的。

一些害怕或渴望、失望或得意的情感会影响他们的想象。

从这点上说，“孩子的谎言”

常常仅是一种幻想。

不能把这种不确定的阶段认作道德邪恶和要求惩罚的证据。

（3）思考。

儿童的想象必须被训练为思考。

思考与想象，一种包含在另一种中，而又非另一种。

想象是去发展在思维中的想象，而思考是去认识一种联系。