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第四 质疑与反思 教育本质研究的深入期20042019年（第5页）

②

有学者基于现象学的意向性，提出了“意向关系说”

，认为教育实际上是教师和学生之间发生的一种关系，但是并不是每一种关系都能称为“教育”

，教育本质上是一种规范性概念，是一种意向性关系，教育是教育者与受教育者之间的一种发生了的、发生着的实质性、意向性关系。

③

有学者对现象学的教育本质探寻提出了异议，认为胡塞尔现象学对事物本质有两点革命性的认识。

一是个体性的、偶然的存在物可以具有本质，这是对传统本质观（共相说）认识论的颠覆；二是认为本质可以通过“看”

“直观”

获得，这是对笛卡尔以来本质通过“思”

获得的方法论的颠覆。

但是，现象学本质观也存在两点悖论。

首先，现象学以追求客观、确定的本质为目标，可是经过个体主观过滤后的意识（现象）不可能是确定的、客观的；其次，通过对主观“前见”

的悬置，经验之我不可能还原为先验之我，因为“前见”

不可能被“经验之我”

悬置起来，也就不可能找到纯粹客观的本质。

①

（三）基于解释学立场的教育本质研究

有学者认为，教育本质研究过程存在过度诠释、非历史性诠释、非对象诠释的现象。

过度诠释对教育现象进行无限衍义，从而造成教育现象因“无限性”

指向而呈现出“空壳化”

状态。

非历史性诠释对教育进行终结性的解释与界定，从而造成教育现象因静止思维方式呈现出僵化状态。

非对象诠释对教育进行“非本体”

界定，从而造成教育现象因脱离本体而呈现“似是而非”

的状态，主要表现为对教育的外在化诠释与定位。

教育本质是不可定义的，有学者要消解关于教育的“定义性”

诠释与定位，阐明当代教育的不可定义性逻辑与品质。

②有学者指出，教育就是教育，要看重自己独特的语言系统，不可简单地移用其他学科话语，否则会把教育当作政治、经济等的附属物。

③有学者基于诠释学立场，提出了“解释说”

，认为教育是一项有关解释和理解的事业，是一种具有生命性、历史性、语言性、境遇性、创生性的实践。

从诠释学的意义上说，教育就是解释。

④