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第二 学科未分化（第3页）

文章第四部分“卢梭改革教学论的贡献”

有这样的语句：“就十八世纪看，法国的启蒙学者是欧洲煊赫一时的俊杰。

但不管狄德罗也好，爱尔法修也好，拉·美特里也好，他们没有关于教学的系统理论，别国也没有人在教学论上堪与卢梭相提并论。

所以卢梭的教学论是十八世纪瑰宝。

——卢梭的教学论对于后世的影响也极为宏伟。

只须看看十九世纪以来，欧美资产阶级教育家和哲学家，如康德、裴斯太洛齐、巴西多、海尔巴特、托尔斯泰、杜威，都受着卢梭的启发，就必然首肯这一历史事实的。”

②这里又将卢梭的教学理论等于教学论。

其实，从这篇文章的标题看，“教学论发展”

暗含了一个学科的发展意味。

文章对历史上一些教育家的教学思想进行了比较，含有些许教学论发展史的味道。

从文章的主旨来看，主要目的是论述卢梭教育思想中关于教学的理论与主张。

又如，常道直在1957年曾发表《赫尔巴特的教学论再评价》一文。

文章按照阶级分析的观点，对赫尔巴特的哲学、心理学观点进行了批判，进而对赫尔巴特关于教学的思想如教学的教育性、兴趣的全面性、教学的形式阶段思想进行分析和评价，提出“总结赫尔巴特学派的教学论对中国近代学校教育的影响，应该作为一个专题来进行科学研究”

，还阐述了德国研究者对赫尔巴特教育学遗产的评价。

评价特别肯定赫尔巴特在教育学上（主要是在教学论方面）的贡献，并引用了这些结论：“阐明心理学对教育学的意义；第一个更明确地规定了教育性的教学这一概念；提出兴趣概念以及教学必须做到培植多方面兴趣的要求；由他担承起来的自然认识阶段和教学阶段之结合，就在今日也还值得重视；他强**学中系统化的和直观的观念形成的价值和必要性；他在重视古典的教养的同时，也重视自然科学的教养意义。”

①常道直评价说“这一估价是审慎的，也是一般所能接受的”

。

从文中可以看出，作者所言的“赫尔巴特的教学论”

就是赫尔巴特的教学思想或关于教学的理论，通俗地说，就是“赫尔巴特论教学”

。

人们在批判某位教育家的思想时，也习惯将其关于教学的理论称为教学论，通常这种称呼有“贴标签”

效应，即划定一定的范围，其所指范围也有些模糊。

加上当时的批判是意识形态化的批判，往往会将批判对象脸谱化，导致其“教学论”

指向更为模糊。

在1950年《人民教育》创刊号上，一篇译自苏联的文章《实用主义与实验主义的教学论批判——教育原理教学论节录》中，关于杜威教学论的批判也是关于实用主义教学理论的批判。

这样的批判模式也为我国学者提供了批判样本，他们在批判杜威教学论时，同样将教学理论、教学主张概括为教学论，或者说就是换一个表达方式。

无论是当时模仿苏联教育学中对杜威、赫尔巴特等人的批判还是后来我国对苏联教育学的批判，批判的基本原则是按照阶级进行划分，按照阶级的不同性质定性后，再对其相关观点进行仔细批判。

其中关于教学论的批判，其实是对教学主张、理论、思想的批判。

二、探究与借鉴教学法

教学法具有较强的实用价值，理论界与实践界都非常关注教学法的研究和探讨。

新中国成立前，基础教育领域曾先后介绍和试行过国外的一些“新教学方法”

，如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制、自学辅导法、分团教学法、蒙台梭利教学法、德可乐利教学法等。

也有多位以研究教学法而著称的研究者，如李廉芳、俞子夷、沈百英、舒新城等人。

新中国成立后，一些研究者仍然从事教学法的实践与研究，他们努力尝试用新民主主义理论来研究教学方法，其中的代表性人物有徐特立、俞子夷等人。