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第一 学科独立发展（第4页）

如前所言，从20世纪80年代，我国教学论从教育学中分离出来，成为一门独立的学科。

学科的分离受到了国外教学论学科发展的影响。

首先是德国，到了20世纪六七十年代，德国的克拉夫基、克林伯格、瓦·根舍因、海曼、舒尔茨、奥托、布兰卡茨等一批著名的教学论学者推进了教学论的发展，形成了多个流派，使其达到一个新的高峰。

德国等欧洲大陆国家的教学论从教育学中分离出来，成为独立建制的一门分支学科，在大学设立教学论教席。

改革开放后，我国引进了多国教育思想，德国教学论的发展对中国教学论的发展走向影响较大。

美国在20世纪下半叶开始了教学理论的研究，虽然“教学论尚未形成一个曾经过交换意见的理论、实验和对话提炼出来的、公认的体系”

③，但是加涅、布鲁纳、阿特金森等人关于教学论的研究成果，相较于欧洲的教学论研究，视角更为独特，丰富了对传统教学论的认识。

这些理论成果的引进，对我国教学论的独立发展起到了一定的推动作用。

除了其他国家教学论研究发展的这些外部因素之外，当时国内教学改革的实践成果及其对教学理论的需求，也在推动教学论成为独立学科。

改革开放后，我国教学论学者自己撰写的教学论专著和有关教学论的论文陆续出版或发表，教学论学科在高等师范院校发展势头迅猛。

教学论学科的快速发展推动着它成为一门独立学科，使其得到了更好的研究，促进了学科理论的发展。

教学论学科独立是我国教学论发展需要和外国理论影响双重作用的结果。

内因与外因共同推动，使教学论学科走向独立，教学论学科发展迈出了重要一步。

2.学科成果

改革开放后，重新学习西方教学理论与教学思想、引进最新研究成果、发展中国本土的教学论成为这一时期的重要任务。

在此期间介绍得较多的理论有：苏联赞科夫的“教学与发展”

理论、巴班斯基的“教学过程最优化理论”

、苏霍姆林斯基的“全面和皆发展”

教学理论，德国克拉夫基和瓦·根舍因的“范例教学”

理论，保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学法”

，美国布魯纳的“结构主义”

教学理论、布卢姆的“掌握学习”

理论、奥苏伯尔的“有意义言语接受学习”

理论、罗杰斯的“人本主义”

学习理论、班杜拉的“社会学习”

理论等。

在国外教学理论的引进和传播方面，影响最大的当数人民教育出版社和教育科学出版社陆续出版的多套成体系的国外教育名著。

例如，人民教育出版社出版了一套至今仍有广泛影响的“外国教育名著丛书”

，教育科学出版社推出了一套涵盖20世纪苏联教学论思想的“苏联教育经典译丛”

。

这一时期有许多著名的外文著作被翻译引进，如赞科夫的《和教师的谈话》、苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》、巴班斯基的《论教学过程最优化》等，这些著作都是从事教学论学习与研究工作的基础文献。

我国学者对外国教育思想及著作的学习，为发展我国教学论提供了基础借鉴，推动了这一时期我国关于教学论的大量书籍出版。

其中有代表性的包括：董远骞、张定璋、裴文敏的《教学论》，王策三的《教学论稿》，吴杰的《教学论一教学理论的历史发展》，路冠英和韩金生的《教学论》，刘克兰的《教学论》等。

这些研究成果的出版有效推动了学科发展。

有研究曾总结道：“党的十一届三中全会以来教学研究界对教学论的一系列重大问题开展了深入的研究和探讨，如关于教学过程的本质，掌握知识与发展智力、能力的关系，教学过程中的师生关系与地位。

重新探讨和界定了教学论的一些基本范畴，如对教学规律、教学原则、教学方法、教学内容、教学评价等展开了认真讨论，其中许多理论探讨的成果，已经或正在转化为教学实践，涌现出一大批数量相当可观、质量在逐步提高的教学论专著、教材和论文，填补了学科体系中的许多空白，为教学论的民族化迈出了坚实的一步。”

①这些教学论研究成果有效地表明了教学论的学科地位。

3.学科建设