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第一 学科独立发展（第7页）

路冠英、韩金生在其著作《教学论》中写道：“马克思主义哲学是教学论的方法论基础。

纵观教学理论发展，教育家们都是自觉或不自觉地运用一定的哲学观点进行观察研究教学问题的，教学理论发展过程中也总是渗透着唯心与唯物、形而上学与辩证法的相互对立和斗争。

马克思主义哲学是辩证唯物主义和历史唯物主义，它是人们对于整个世界（包括自然界、人类社会和人的思维）的根本看法的体系，是‘关于自然知识和社会知识的概括和总结’。”

①马克思主义哲学是无产阶级的世界观、方法论，是观察、研究一切事物现象的总观点和依据。

因此，马克思主义哲学是建立我国教学论的方法论基础。

在独立阶段，马克思主义哲学对教学论的影响主要体现在以马克思主义为理论基础而形成的教学认识论与教学要素论上。

1.教学认识论

1979—1989年，正是以马克思主义认识论为指导的教学认识论的理论建构时期。

20世纪80年代的教学论学科发展过程中，自成体系的教学论教科书大部分是依托苏联教学论的体系编撰的，缺乏自我构建体系的教学论书籍。

北京师范大学王策三教授在给本科生教学的过程中形成了《教学论稿》教材，力图促进教学论科学化。

在此基础上形成的“特殊认识论”

在《教学认识论》一书中得到了系统、完整的表达，在教学论领域产生重大影响。

有学者称其为具有中国特色的教学论学派，认为“中国特色社会主义理论始于20世纪80年代，教学认识论可以称得上中国特色教学理论建设的初步尝试，而且这一理论经数代人的不断完善，已经成为中国特色教学理论中十分重要的理论之一，并在中国特色教学理论建设中起着基础性的作用”

①，教学认识论的确立，标志着中国教学论正朝独立自主地探索教学规律的科学化道路前进。

马克思主义教学论产生于苏联教育学，通过翻译与学习进入中国，就与中国的学术、教学理论及高等院校教学的需求相适应，形成了具有中国特色的“教学认识论”

。

有学者认为：“在创建中国特色社会主义理论的背景下，王策三教授以马克思主义教学论在中国的产生和发展为起点，结合中国高等院校的需求，构建了中国的教学认识论这样一个学科体系，这是探索构建中国特色的教学论的有益尝试，对中国当代教学论学科的建设及其科学化发展作出了巨大贡献。”

②教学认识论是我国教学论独立阶段学术发展过程中最初形成的理论之一，也是最有影响的学派之一，它的生命力是强大的。

认识是哲学上的范畴，即人脑对客观世界的反映，它对具体的教学认识是指导，不是取代。

它也不等同于心理学上的认识，而是概括了心理学的认识、感情和意志过程，以及个性品质的形成过程。

深入研究教学认识论，将丰富教学论的内容。

哲学认识论的研究一般只限于认识，并不包括情感、意志和个性。

也许来自教学认识论的挑战，将推动哲学认识论研究领域的扩展。

③哲学认识论也影响到学科教学论的理论构建。

例如，20世纪五六十年代，我国的化学教学法多以哲学认识论作为理论部分的主要内容。

理论部分的单立对于强化化学教学论理论探究和创建意识有着鞭策作用。

④

教学认识论与哲学认识论是在相互影响着的，马克思主义认识论教导我们用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法去看问题，其中包括用全面的观点、发展的观点、从事物的相互联系中看问题的观点，等等。

如果掌握并善于运用这些观点和方法去看问题，就能够看到事物的本质而不至于为其表面现象所蒙蔽。

这样也就不会陷入教条主义或实用主义的泥潭中去。

我们要用整体的观点去研究教学活动，要把教学活动置于整个社会活动中，置于学校教育的整体过程中，在与多种外部因素和内部因素的相互联系中去研究。

同时还应该用历史唯物主义观点、发展变化的观点研究教学活动，要把教学活动置于动态中研究。

2.教学要素论

教学要素论可看作20世纪80年代以后探索教学论体系的另外一个尝试，最终促成了教学论学派多元化的发展。

王鉴、李晓梅在其文章中提到“教学要素论同样以马克思认识论和实践论为指导”

①，对教学要素问题的探讨一直是教学论研究的热点问题，学者们从对教学要素的内涵分析入手，在建立划分教学要素标准的基础上，或从“单维”

的角度提出了三要素、四要素、五要素、六要素、七要素，或从“多维”

的视角提出了“‘2+2+5’要素说”