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第三 教育科研成果的表述（第12页）

也有学者把叙事研究的过程归纳为确定研究问题、选择研究对象、进入研究现场、进行观察访谈、整理分析资料和撰写研究报告几个阶段。

4.教育叙事研究报告的写作方式

叙事研究的作者在整理和表述研究的素材时要受到事件的典型性、个人的理论水平、研究思路、表达方式、分析的角度等多方面的制约，因此叙事研究有其表述多样性和灵活性，但是作为研究报告的表述形式还是有其共同规律的。

（1）书写语言的区分。

研究报告的书写要区分叙述经验性资料的语言和用于旨在使读者理解特定研究对象的社会分析语言，使读者很容易地分辨“客观事实”

与研究者的评价或推论。

前者要求不受研究者的价值判断影响，用自然语言客观地、原汁原味地“报道”

事实；后者则是研究者运用学术语言对事实所做的、可能带有研究者价值判断的“个人性分析”

。

（2）结果的处理。

类属方式：将研究结果按照一定的主题进行归类，然后分门别类地加以报道；情境方式：按事件发生的时间序列或事件之间的逻辑关系对研究结果进行描述；结合型方式：将类属方式和情境方式结合使用。

（3）成文的叙事风格。

现实的故事：尽可能真实地再现当事人看问题的观点，尽可能用他们的语言来描述研究结果；忏悔的故事：介绍研究者使用的方法和在研究过程中所做的反省思考，再现访谈情境和对话片段；印象故事：详细描写事件发生时的情境和当事人的反映及表情动态；批判的故事：从社会文化的大背景对研究对象的情况进行更深入的探讨；规范的故事：试图用研究结果去验证某一外在理论或反省研究者头脑中隐含的意识形态等。

（4）结语。

教育叙事研究既区别于以往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。

它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，“从学生以及家长的经验与感受出发”

，能够极大地激发人们的兴趣和共鸣，“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界”

。

这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善”

。

因此，对真实的教育世界进行叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说都具有深刻的意义。

（三）教育反思

区分一个教师是感性的实践者还是理性的研究者，其根本标志在于教师是否能够对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。

从这个意义上说，教育反思应该是教师的基本研究行为，涵盖范围甚广，教育日志、教育叙事、教育案例等无不在其内。

本书的教育反思概念，更多的是从其狭义上来使用的，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。

1.教育反思的类型

（1）专题反思与整体反思。

专题反思常围绕某一特定问题进行，这种反思目标明确，针对性强，分析也较为深入。

在一定程度上，凡是教育教学中存在的问题，都可以成为专题反思的对象。

整体反思是总体把握教育教学各方面的行为，比如，一堂课后，教师可以分析自己教学中的以下行为：这堂课是否达到了预期的教学目标？这堂课在哪些方面是成功的？在哪些方面还可以进一步改进？这堂课的实际教学行为与事先教学设计有哪些差距？等等。

整体反思虽然缺乏专题反思的针对性，但可以对自己的教育教学有较为完整的认识，有利于改进日后的教育教学行为。

（2）即时反思与延迟反思。

即时反思是教师在教育教学活动结束后立即对活动过程中的现象、问题或活动的成效等所进行的反思。

这种反思紧跟着教育教学活动进行，反思者可以在头脑中详尽地再现活动的场景等细节，对活动本身作出分析和评判。

有时候，教师由于这样或那样的原因没有马上对教育事件作出思考，而是在日后结合其他教育事实对其进行批判性分析，这种反思因其时间延后，故称延迟反思。

（3）行动前反思、行动中反思与行动后反思。

反思应贯穿教学的全过程，体现在教育活动的始终。

2.教育反思的撰写