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第三 论教学（第4页）

它不过是一个熟悉的题目的变形罢了。”

③最后，他还举了语言学的例子，“儿童在掌握了一句话的微妙结构之后，他就根据这个句型，很快地学会说出许多其他语句，但在内容上与原来所学语句不同。

再者，儿童弄通了变换一些句型而不改变他们的意义——‘狗咬人’与‘人被狗咬’——的规则之后，他就能更广泛地变化他的语句了。”

①从上述三个例子似乎可以看出，布鲁纳是把基本概念——“向性”

，基本原理和规则——如交换律、结合律、分配律、句子规则等作为学科的内容。

《教育过程》一书出版后，“学科结构”

一词在美国具有了与“设计教学法”

同样的影响。

在课程方面，出现了“学科结构”

取代了“核心课程”

、“生活适应课程”

等口号，理性结构主义成为20世纪50年代末60年代初美国课程改革的理论基础。

根据这种理论，编订了许多“新学程”

。

美国当时的课程改革在实施中并未收到如所期望的成效，因内容加深使得很多学生跟不上而被淘汰，从而遭到指责。

另一方面，有些人责难这种“新学程”

忽视了基本技能的训练，成为导致20世纪60年代后期美国学生学业成绩下降的原因之一，因而出现了“回到基础”

运动。

以编制新学程的课程改革看来已成为一段往事了，但似乎这次课程改革提出的问题，并未完全解决，而是给教育家提出了一个重大的课题。

在布鲁纳看来，任何学科都有相当广泛的思想结构，因而是可以被理解的领域。

他说：“任何学科领域作为一个结构不是固定不变的。

任何学科的结构也不是只能有一个模式。”

然而，基本结构越是能归结为定义、原理或法则，也就越利于学生的理解和应用。

不难看出，布鲁纳所说的学科基本结构主要是指每门学科中的主要命题、大概念或基本原理以及他们之间相互联系的规律；由这一套主要命题、大概念或基本原理便可导出许多有关的知识。

学生如能发现这些结构，便能使所学习的知识概括化，并能导出新的概念，增加知识的可用性。

正因为布鲁纳没有给学科结构以明确定义，所以造成人们对学科结构的不同理解。

就目前的情况来看，对学科结构的理解主要有两种看法：其一，认为学科结构指基本原理或基本概念，这种观点似乎已普遍为人们所接受，其代表是上海师范大学外国教育研究室，他们在《教育过程》中译本的译者说明中明确指出：“所谓基本结构是指基本原理或基本概念”

。

其二，是上海师范大学的柴崇茵先生，他曾撰文认为：“布鲁纳的学科的基本结构主要是指某一学说领域中现代科学知识体系的基本概念和原理。”

①而不是传统的基础知识和原理。

在此，需要强调两点：（1）基本概念和基本原理。

（2）现代科学知识体系。

“基本”

一词，含有“普遍而强有力的适用性”

②之意。

往往是学生所学到的知识越是基本，就越能不断地扩大和加深知识，它对新问题的适用性也就越宽广。