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第三 论教学（第10页）

实际上，人们学习各学科知识的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并应用原理去解决实际问题。

概念和原理是对事物的本质特征和事物间内在联系的概括表述。

人们认识事物就是要认识和掌握事物的本质特征和内在规律。

任何一门学科知识都以一些基本概念和原理为核心内容。

而围绕基本概念和原理所列举的事例、例证、解释和说明等都是为了帮助学生理解和掌握基本概念和原理而设置的。

而学生知识结构的主要成分则必定是基本概念和原理。

但是不可否认的是，布鲁纳的学科结构论存在着一定的理论缺陷：

首先，“基本结构”

含义不够明确。

前面说过，布鲁纳将“学科的基本结构”

定义为基本原理或基本概念。

他以为只有某个学术领域中最优秀的人士能够鉴赏并通晓该领域的基本结构，但是实践证明那些被称之为优秀人士的专家学者对结构的认识并不相同。

在确定哪些是基本结构的问题上，他们的看法常常存在分歧，甚至完全对立。

例如，生物学家在编写中学生物教材时，对那些是中学生物学的基本原理、基本概念认识很不一致，以致最后编写出三套不同的生物学教材，分别从分子生物（蓝版），细胞结构（黄版），行动生态学生物学（绿版）三种角度出发。

①在编写高中生物学教材的同时，美国生物学会也邀请了一些著名大学的生物学家，他们根据布鲁纳的基本结构思想编写理想的生物教材。

在编写过程中，他们发现在所选定的基本观念和关键概念中只有7%为大家所公认。

②科学家对基本结构持怀疑态度甚多，不少人提出了在生物学、数学等这些领域中是否存在着一致的基本结构的问题。

他们还认为在社会科学中要抽出大家一致肯定的、作为共同基础的基本观念、概念和原理比在自然学科中找出大家公认的基本概念和原理更为困难，因为这些学科的基本结构以一定的世界观、历史观为前提。

科学家对基本结构理解不一致当然有其主观认识上的原因，因为学者们大多在自己的学术领域中各有所专，因此往往容易从自己所熟悉的认知范畴出发来确定哪些是基本概念和原理。

但是不同的人从不同的角度对基本结构可以做不同的理解和解释，这一现象也反映了布鲁纳给基本结构所下的定义可以具有多义性。

作为科学的定义应该只能具有一义性，因此布鲁纳关于基本结构的含义不够明确。

布鲁纳的基本结构思想偏重于理论知识，忽视应用知识，其结构使学生对那些高度抽象的概念难以理解，不利于培养把所学知识运用于实际的能力，也影响了基本技能的训练。

20世纪60年代末到70年代，美国爆发了诸如反对侵越战争、少数民族争取公民权等运动，它们引起了社会和学校的关注，于是布鲁纳在《星期六评论》上发表的一篇文章中提出了星期一、星期三、星期五学习各门课程，星期二、星期四、星期六学习那些学生们感兴趣的社会重要问题的设想，以弥补其脱离社会生活的缺陷。

可见连布鲁纳本人也已经认识到学校课程单纯地追求理论知识是行不通的，为了克服新课程中理论脱离实际的倾向，美国一些教育工作者和有关部门提出了新的建议和做法。

如美国全国数学教育咨询委员会于1976年提出数学必须“把技巧和概念、具体和抽象、结构和题解、归纳和演绎……每一对概念中的两个因素结合起来”

，这个建议既保留了现代数学，又把传统数学的优点吸收进来。

最后，布鲁纳的“学科基本结构”

思想是为培养天才学生服务的。

课程的设计与改革总是和一定的教育目标相联系并为达到一定的教育目标而服务的。

布鲁纳在他的著作中曾多次提到把培养优异成绩作为教育目标，并把优异成绩解释为“不仅要教育成绩优良的学生，而且也要帮助每个学生获得最好的智力发展。”

但是，布鲁纳并非提供了一套面向全体学生的一套教材，强调学科基本结构的根本目的并非是为了帮助每个学生获得最好的智力发展，实际上，布鲁纳倡导的教育是英才教育，而不是普通教育；培养的是尖子生、英才，而不是广大的一般学生。

说到底，布鲁纳的“学科基本结构”

思想是为培养天才学生服务的。

关于这一点，布鲁纳在《教育过程》中已阐述得十分清楚。

首先，他承认学生之间存在差距，并且指出，随着自然科学和数学教学的改善，天才、中等和迟钝三类学生在这些学科方面的差距更加扩大。

正因为学生才能参差不齐，所以他认为“教学应该以中等学生为目标”