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第四章 教育的文化转向（第1页）

第四章教育的文化转向

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第一节教育文化理论产生的背景

一、时代变革——教育文化的催生素

20世纪60年代，美国社会处于一种不稳定状态，学生运动风起云涌，各种社会危机爆发。

直到“发现贫穷”

以及美国民权运动的时代，特别是发现贫穷、异化和种族歧视等一系列社会疾病对儿童心灵生活造成了强烈的冲击，对儿童成长造成了深远的侵害，使得布鲁纳从自满而又不自觉的教育改革之梦中清醒过来，并开始意识到一种良性或至少中性的文化对于教育的意义。

面对那些深受贫穷、歧视与异化之病的儿童，我们是不是真的能够改善他们的教育?我们是否已经发展出任何头绪可用来重组学校的文化?要创造出一个真正有滋养的学校文化，使所有的儿童都能够有效地利用广大文化的资源和机会，而且促使其智力的发展，它需要怎样的条件呢?这些都是布鲁纳深入思考的问题。

作为早年新课程改革的倡导人，他清楚地认识到认知主义纲领中并没有考虑，甚至忽视了认知以外的文化因素，譬如说，当时的教育改革者将与课程改革相关的其他事情都视为理所当然，进行了一系列的预设：学校里的学生们和设计新课程的人一样对改良后的新课程饶有兴趣；学生生活在某种教育的真空状态中，他们丝毫不受大众文化背景中的问题所影响等。

显然，认知主义教育观脱离实际的弊端，导致教育改革并不能达到预期的效果。

二、维果斯基对布鲁纳的影响

从志得意满的教育改革之梦中觉醒的布鲁纳，开始逐步从本来强调的学习各科知识结构和进行课程教材改革转到了研究教育与社会的适应性或相关性问题。

在这种背景下，《教学论探讨》和《教育的适合性》相继问世。

在《教育的适合性》发表后，相关专家及学者不仅将它理解为自《教育过程》发表以来实质的改变，还把它理解为理论的改变。

其中《教育的适合性》一书收集了布鲁纳从1965～1970年间发表的论文，包括《智力完善化的可能性》、《文化与认知的成长》、《文化、政治与教育学》、《教育学的心理生物学》、《贫穷与儿童期》等在内九篇文章。

从论文集的内容来看，显然，布鲁纳开始关注社会文化对认知的影响。

他在序中指出“《教育学的心理生物学》是篇怪文，坦率地说，作者在文中，既把人类理解为生物学上使用文化的有机体，同时又把人类理解为他所创造的、处于他本身之外的这个文化的产物，徘徊其间，不能自解。”

这也许表达了布鲁纳的困惑，但是维果斯基的社会文化—历史理论为陷入困惑中的布鲁纳开启了一扇窗，为布鲁纳研究教育问题提供了新的视野和角度，随之，布鲁纳教育研究的重心发生了重大的转移。

学童的方式愈加投注心力，而同时他自己的研究把他卷入问题的程度愈来愈深：他不光从事实验情境中的婴幼儿研究，而且在非洲学校进行心智发展的田野研究。

同时，他的学生、博士后研究员以及他的研究同人都参与其中。

“我特别记得一次和亚里山大·陆理亚一起作的访问，他就是维果斯基有关发展的‘文化历史’理论最投入的代言人。

他对于语言和文化在心智功能上的角色做了热切的解说，使得我对那仰之弥高的皮亚杰理论竟发生了信心动摇。”

①

维果斯基，20世纪前苏联著名的心理学家和教育家，被誉为发展心理学领域内地位仅次于皮亚杰的心理学家，是发展心理学思想中社会文化历史学派的创始人，由于早逝，他也被誉为“心理学的莫扎特”

。

维果斯基坚信马克思关于“人的本质是一切社会关系的总和”

的论断，拒绝从大脑深处解释高级心理过程，强调文化、社会对于儿童认知发展的影响。

但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1938～1956年间受到苏联政府当局的打压，禁止讨论其理论，这种状况一直持续到60年代才得以改观。

1960年后，维果斯基的著作逐渐被翻译成英文，并传播到西方，引起了西方学者的广泛关注。

维果斯基短暂的一生充满创造与探索，其思想的广泛性、深刻性和创造性，无论是在他所处的时代还是今天都是出类拔萃的。

早在20世纪20年代中期到30年代初期，他发表了《意识是行为心理学的问题》（1925）、《心理学危机的含义》（1926）、《心智与社会：高级心理机能的发展》（1931）、《思维和语言》（1934）等在内的著名发展心理学著作。

作为历史文化理论的创始人，维果斯基对于人类心理的社会起源，儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等，都做了深入的探讨。

维果斯基采用了社会文化历史的观点解释人类的认知发展。