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第四 教育文化观的价值与未来（第3页）

其实，在布鲁纳看来，在他六十多年的学术生涯中，没有学术的转折，而是以一贯之的对“人类如何组织经验”

这一论题的探究。

在早年的认知主义教育观中，布鲁纳强调认知等内部心理因素在教育过程中的重要作用，他更多地吸收了皮亚杰的精华，即皮亚杰终生追求的认识论，他通过研究儿童发展提出了知识逻辑的起点和性质。

在皮亚杰的精神感召下，他作为结构主义的杰出代表，参与并发起了美国中小学课程改革。

但在后来的教育实践中，布鲁纳敏锐地认识到皮亚杰的局限性及认知主义的教育观存在着严重的不足。

认知主义的教育观最大的缺陷的在于，它没有意识到学校仅仅是教育的多种存在方式之一，往往是就学校研究学校，从而将学校变成了一座孤岛。

它脱离文化的发展，抽象地、孤立地考虑教育，将教育简化为学校，再将学校简化成课程，接着将课程简化成个体的信息处理能力，最后将一切简化为教学细节。

教育的核心问题是课程、教学标准、测试考核等技术细节。

在20世纪70年代后，布鲁纳将目光转向了维果斯基的文化历史理论。

在文化论中，布鲁纳研究的是各种各样的符号系统的意向性使用，意向性的使用是由积极的、主动的、处于公共或私下的情境且为完成各种任务或计划的人完成的，完成的过程往往是同他人协同作用的结果。

第二次认知革命的关键是：认知过程被看做是人使用语言和话语的结果，而语言和话语是社会性的，是人际交流的产物，因此认知过程在其根本意义上是公开的、社会性的，其次才是私有的和个人的，从这个意义上讲，认知并不存在于个体的内部，而是存在于人际之间。

这是第二次认知革命的关键之所在，也是社会建构主义的逻辑起点。

1996年，在纪念皮亚杰与维果斯基诞辰100周年之际，布鲁纳发表了《赞颂分歧：皮亚杰与维果斯基》一文，对皮亚杰和维果斯基进行了深刻的比较分析，并肯定了两者之间的分歧是值得尊敬的。

“皮亚杰关注人类成长过程中的不变逻辑，而维果斯基则关注受文化格局支配的对话在激活人类成长过程中的重要地位，将两者试作对比，人们不难得出结论：这两种理路是不可通约的。

这一不可通约性说明，两种认知方式之间有可能存在着无法调和的差异。

其中，一种试图寻求人类的成长与人类境况的‘解释’，另一种则寻求‘诠释’。”

①

皮亚杰和维果斯基是在发展心理学中并肩的巨人，布鲁纳从这两位对立的大师身上都受益匪浅，并成为两者互补的典范。

皮亚杰在研究取向上表现为个人主义，受其主修生物学的影响，他研究的是一种机体主义的、生物学的取向，而维果斯基的理论明显倾向于社会文化取向。

在布鲁纳的教育思想中，存在这两大线索，这是理解布鲁纳不可或缺的双重理论背景，可以说，他的思想是皮亚杰和维果斯基的综合创造。

具体来说，在后期，布鲁纳所持的教育文化观则更多地接纳了维果斯基的影响，但布鲁纳并没有对皮亚杰采取任何简单的否定态度，对于生物天性的因素，他认为必须保留。

一言以蔽之，即使在感知觉和思维最基本的方面，心理学也应该同时考虑到个体意识和文化情境的影响这两个因素。

不过这并不是折中主义。

在这种温和的表面下，布鲁纳其实都维持了两种坚持：第一，后者不能化约为前者，理解不是解释的暖身操，维果斯基不是皮亚杰的衍生物；第二，我们之所以有元认知，是以生活知识做反身自省的结果。

就拿“生物性”

的议题来说吧，文化论者不把生物天性视为人类发展的上限，而是作为下限，人类生来是未完成的动物，只有靠文化来能把自己制作完成。

“这样的论述方式，虽然并不激烈，但可称为循循善诱；虽然语不惊人，但却一直坚定地导向那场无声的革命。”

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