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第二 教育目的确立的哲学理路（第3页）

他认为，传统哲学所以存在问题的一个很重要的原因就是他们的概念不够精准，因为他们的概念是建立在日常话语之上，而哲学的分析话语则应是抽象精准的学术概念。

他从自己这一理论出发，坚定地认为：“有关教育的理论往往是由各种不同表述构成的复杂的混合物。

正因此，这些表述才容易被学习理论的学生甚至被一些作者误解。”

[45]这样，概念的澄清与分析就被奥康纳认为是最重要的任务。

他的这些分析影响着教育目的的确立。

在分析教育哲学的教育家当中，彼得斯是其中一位典型的代表。

彼得斯根据教育这一概念的分析，是通过两个密切相关的途径进行的：一是分析什么样的人才算是“受过教育的人”

；二是分析教育活动所必须服从的标准。

彼得斯对“受过教育的人”

的形象特征分析与教育活动过程三个逻辑条件的分析，可以看出，两者存在一种很大的共同点，即都极力强调“知识与理解”

的重要性。

由此可见，虽然他们阐述的主题都与教育目的不是直接相关，但是他们的对相关教育概念的分析却是确立教育目的的基础。

他们正是以这种特有的方式来贡献自己对于教育目的确立的意义与价值的。

（二）从分析哲学角度确定教育目的的基本特征

1.分析哲学教育确立教育目的可以让教育问题的理解更为清楚

赫胥黎说：“在这个世界上的一切事情中，清楚的和明确的错误最近于正确。

假如你们在正确和错误之间闹哄哄的跑来跑去，熙熙攘攘和摇摆不定，那你们就会一无所得；但是，假如你们一直不断犯错误的话，那在某些时候你们肯定会有特别好的运气，即在事实面前碰壁，然后使你们再一次正确。”

[46]从分析哲学的角度来论证教育目的问题，虽然并不能清晰明确地规范教育目的到底是什么，也不能为教育目的确立明确的价值方向，但是，它通过对教育中大量存在的模棱两可的概念的进一步澄清与分析，可以让我们对教育目的问题理解得更为清楚和明白。

社会状态是否可以作为教育目的

从有关教育目的的论述中，人们可以得出一种印象，似乎不仅想要达到的受教育者的人格状态（设为教育目的1），而且想要达到的社会及其文化状态（设为教育目的2）也可以成为教育的目的。

自从柏拉图和亚里士多德将国家理论和教育理论以最紧密的方式联系起来加以研究以来，教育总是不断地被视为是实现政治目的的手段。

如“迈向民主”

“消除人剥削人的社会”

“职业和闲暇”

之类，它们都可以作为教育目的吗？

将教育目的1称为教育目的是受到了一种假象的迷惑。

以“民主社会”

为例，学校要实施民主教育，仿佛就可以得出学校教育的目的是造就民主社会。

这种推论并不成立，民主教育并不是造就民主社会的充分条件。

民主教育的目的至多是塑造“民主的人格结构”

，但这也同样不能作为教育独立完成的事情。

如果将之作为教育目的，也会使教育背负沉重的负担，因为“民主社会”

归根结底是政治目的，教育只能改变个体的意向却不能直接从根本上改变社会关系。

除却将教育目的和政治目的相混淆，教育目的2还混淆了事实和理想。

民主社会是一种社会理想，理想不会必然成为结果，教育目的只能针对儿童的能力、态度、观念等事实对其提出要求。

总之，在教育和一个期望是社会状态的政治目的之间并不存在直接的关系，它们之间存在的只是间接的关系。