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第一 教育目的的哲学意蕴（第5页）

对此教师应该获得有意识的反思。

（三）教育目的之于教师

“教育者是否需要一个教育目的，这似乎是不言而喻的。

教育当然是一种有所指向、有目的的事业——它怎么可能不是这样呢？”

[12]但是，的确有人对此提出了质疑，有的人以教育目的过于抽象难以指导具体的教育活动为名反对教育目的的存在，有人以强**育应注重过程性原则为名反对教育目的的存在。

但是，理性地看待，这一切反对的声音都是缺乏审慎的思考而带有一定武断色彩的，因为，无论教师怎么做，他对于要形成学生什么样的素质结构都是具有一定的设想，都是在这一设想之下进行的，不存在没有任何设想的教师的教育行为。

教育学家语录

俄国教育家乌申斯基曾做过这样一个形象的比喻：如果建筑师在为一座新建筑物奠基时，连要建筑什么东西都回答不出来，那你将对他说什么呢？同样，如果一个教育者不能明确说出他教育活动的目的，那你将会说出对建筑师同样的话来。

——桑新民.呼唤新世纪的教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1993：197.

著名哲学家怀特海（AlfredNorthWhitehead，1861—1947）说：“教育目的之于教师具有重要的意义与价值。

它是一切教育活动的指挥棒，是教师头脑中教育计划的蓝图与构想，这种蓝图与构想指导着教师一切的教育行为。

我们希冀在孩子生动活泼的大脑中唤起美好品性，但是如果我们自己对此品性都没有一个清晰的概念，就盲目地推行教育改革计划，结果是毫无用处的；如果你没有明确的教育目的，你的一切教育方案都是徒劳的。”

[13]一些教育者在教育工作中引领着学生大步向前走，走得很快、走了很远，但却忘记了当初为何而出发，向哪里行进，这是一件可怕的事情。

因此，当我们把儿童纯洁和敏感的心灵托付给教育，任其在这些心灵的白纸上刻画最初的、也是最深刻的轮廓时，我们完全有理由去问教育者：你正在培养什么样的人？为什么培养这样的人？并要求对这个问题做出明确而断然的答复。

当前，我国素质教育的发展如火如荼地进行，在其推进的过程中，我们深刻地认识到了，其中教师自身的素质教育理念、目标的建构、内容和方法等方面的改革都成为素质教育实施的重要保障。

教师作为教育实践的主体，通过和作为另一主体的学生的交互作用，根据实际的情况和条件，指导、帮助学生确立自己的发展目标，促进学生的身心不断发展。

这样，在教育实践第一线的教师就不再仅仅是国家教育目的的执行者，更重要的是作为教育实践的当事人，其自身的教育理念、教育目的对教育实践活动的顺利进行，有着更为直接的影响作用。

二、思考教育目的问题的多重维度

作为熟知的教育目的，我们对它是否真的了解？我们凭什么让受教者相信一个指向未来世界的教育目的？教育目的是不是乌托邦？换言之，教育目的何以可能？回答这些问题，在一定意义上讲，就是要回答如何看待教育目的的历史、现在和未来；如何看待教育目的中的人和社会的问题。

（一）“当下”

与“未来”

长期以来，在教育目的确立的过程中，存在着关于现在与未来的不同理解，产生了教育目的不同的价值取向。

具体说来，教育目的到底是指向未来的人和未来的社会，还是适应现在的人与现在的社会，历史上存在很大的分歧，产生了“现时主义”

与“未来主义”

两种有分歧的教育目的论的价值取向。

1.现时主义教育目的价值取向及其基本主张

教育目的论的现时主义取向重视儿童的当下生活的重要意义和价值。

强**育目的制定的首要出发点是儿童当前生活的需要和兴趣，反对教育是未来生活的预备，反对未来生活的价值高于儿童当下生活价值的基本主张，认为教育就是生活的过程。

法国思想家、教育家卢梭是教育目的现时主义的典型代表，他在《爱弥儿》中对人们热衷于未来的美好设想而忽视可靠现在的想法给予了猛烈的批评，对教育预备论观点进行了强烈的批判。

卢梭所以反对指向未来生活的教育目的，首先是因为卢梭对儿童这一发展阶段的高度尊重。

卢梭在教育发展史上发现了儿童的尊严和价值，他说：“儿童有儿童的价值，成人有成人的价值。”

他的这一发现也被称为“教育发展史上哥白尼式的革命”

。

其次，卢梭的这种观点和他认为未来生活的不确定性有关。

在卢梭生活的那个年代，社会政治动**不安，国家矛盾一触即发，且儿童的身体状况不佳，一些儿童还没有活到成年就已经夭折了，所以，国家如此之不可靠，个人命运如此之不确定，牺牲可靠的当下，遵循遥不可及的未来，实在是不可取。

总之，现时主义教育目的强调围绕当前个体、当前社会进行教育目的的设计和选择。

2.未来主义教育目的价值取向及其基本主张