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第四 儿童可教的人性假设与教育（第6页）

在这里指人类身心发展过程中客观存在的心理学事实和规律，“应该”

指人们希望教育所得到的好结果。

浪漫主义把孩子身心的有规律性的发展直接等同于孩子善良道德的形成，主张让孩子在完全无拘无束的状态下展开其所谓内在的善，实际上最终是取消了教育。

文化传递主义理论的心理学基础是行为主义理论，主张人的某种行为会在受到外在刺激的情况下得到强化，所以，善良的品德会由于受到正面的强化而形成。

前者走向了只重视主观世界自身的极端，后者走向了完全漠视主观世界的极端，两者都是不可取的。

在教育实践中，儿童的道德形成过程是儿童和社会相互作用的结果，道德是发展的，是人的主观世界在社会文化环境作用下主动改变的过程。

道德是人在社会实践活动中通过体验形成的，那么道德教育就得通过让学生参与活动来进行的。

道德的特点决定了道德教育的方式。

（一）道德是自主行为，慎用功利奖赏

奖励作为一种对道德行为的正面肯定为大多数教育工作者所使用。

中小学教育中存在着口头表扬、书面表扬、公开表扬等各种各样的评奖方式，而且奖励也分档次。

在奖励激励下成长起来的学生很容易为了获得表扬而做符合道德的事。

比如，为了获得奖学金或者各种优秀学生的称号，故意做一些助人为乐的事情来赢得他人的认可。

在小学生中，就产生了为了获得老师的表扬、把自己的东西当作捡来的东西上交给老师这样的教育笑话。

康德说过，如果儿童做了坏事就受到惩罚，做了好事就受到表扬，那么，他就会仅仅为了得到奖赏而做好事。

以后，当他进入一个并无这种奖惩的世界——做好事没有奖赏、做坏事没有惩罚时，他就会变得只关心自己在世上过的怎么样，行善抑或作恶完全取决于哪一种行为对他最有好处。

教育家语录

但是倘若你要他去做点该做的事，便用钱币去酬劳他，见他念了书，便拿些甘美的食物去报酬他的辛苦；你要他完成一点小小的课业，便去许他一些镶着花边的颈巾，漂亮的新衣。

那么，你提出这种种报酬的意思岂不是说，他应该以这些好东西作为目标，鼓励他去向往这些东西，使他习于把自己的快乐放在这些东西上面吗？

——[英]约翰.洛克（Locke，J.）.教育漫话[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：30～31.

（二）帮助学生解决自身的道德困惑更为有效

每个学生遇到的道德问题是不一样的，教师必须帮助个体解决他的道德困惑。

教师在班级中常常经历学生的道德事件，有些属于群体道德范围，有些属于个体道德范围，不同的经历影响学生不同的道德成长，学生在亲身经历道德事件时有着独特的道德体验和认知，只有当学生个体真正体验经历到这种道德情境才会内化为自身的道德意识。

每个学生都是独特的个体，所以道德教育也应指向个体的道德解决，这时学生体会到自己在别人眼中的独特价值，道德体验才会更为深刻，道德教育也更为有效。

案例研究

克服自己道德弱点的事件往往让学生印象深刻

学生所写的事情60%几乎涉及抄袭、作弊、上课睡觉、逃学、逃避劳动、违反纪律等不良问题发生的处理，结果是教师帮助其克服弱点的教育行为让学生印象深刻。

例如：

“高一历史课上，老师课前提问，问到我同桌，她一无所知，一脸茫然，出于同桌及朋友感情，我将课本打开放到了她可以看见的地方，历史老师没有当堂批评，只是走过来合上了书本，在下课时告诉我，‘帮助用到该用的地方’，当然不是在全班同学面前，我明白了‘尊重’两个字的重量。”

“高中时逃课，欺骗老师说我肚子疼，后来老师知道了，批评了我，以后我情愿承担错事的后果，也不敢再撒谎了”

。

这些事件往往发生在教师和学生个体之间，是学生个体对道德教育的独特体会，往往印象深刻。

资料来源：王澍，林丹.高中道德教育的调查研究——基于学生对“高中阶段影响自己道德最深刻的一件事”

的分析[J].上海教育科研，2011（4）.

（三）道德应该是生活的

对学生的道德教育不应该脱离生活、远离生活，或者是虚假生活，这样的道德教育容易让学生成为道德消极主义者。

无论何种教育，其目的是为了人更好地生活，道德教育的目的也不例外，道德教育旨在培养学生良好的道德品格，然而金无足赤，人无完人，世界上不存在道德上至善至美的人，所以道德教育固然追求完美的品格，但也不能脱离现实生活。

案例研究