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第三 互动的文本（第3页）

网上聊天常常会成瘾（心理上的瘾），就是因为它的表现方式妨碍我们得到充分的满足。

这一点非同步性能强化互联网混合媒介的冲击力。

用户交流网（Use）上的聊天人很快就能得到回应，几分钟、几小时，最多不过几天就有人回应。

20世纪80年代初期，西部行为科学研究院发现，网上交流是理想的思想对话的节奏：参与者有更多的时间掂量回应，持久的文字记录，全球范围的参与——所有这些特点结合起来，使网上研讨会比典型的面对面会议更加多产。

自那时起，授学分的网上课程也记录了类似的、始终如一的结果：非同步的互动在网上的节奏是几分钟、几小时或几天，而不是几周或几个月，这就使参与的质量和数量都超过了典型的课堂面授。

在面授时，常常是一次一个人（通常是老师）说话（Levinson，1995b）。

因此，网上交流使我们得到了一种凉爽的中间地带，最大限度的参与随之产生，因为这为参与者解除了两套紧箍咒。

一套是面对面会议典型的抑制性因素，一套是与传统的信件相伴的怠惰，以及与图书馆借书相伴的非互动性。

和固定地点的（place-based）、按照书本节奏的（book-paced）即书本-糨糊式的（book-paste）学习比较，网络教育前进了一步。

它传承了过去导师制度的一些优点。

导师制度已经在很大程度上被大众教育取代（只有在牛津和剑桥，导师制度还在运行，最近才引进导师制度的只有英国开放大学）。

网络教育有一个关键的特点，原则上它能涵盖全球。

在这一点上，它和面授必然的定点局限形成对照，无论面授是采取小组辅导还是大班上课。

毫无疑问，麦克卢汉会提倡“酷”

性的网络教育。

他在《理解新媒介研究项目报告书》（1962，pp.14-15）里说：“我的整个教学计划以这个原则为出发点：低清晰度是优秀教学的必要条件。

详尽无遗的一揽子计划没有给学生提供参与的机会……电话电视之类的低清晰度媒介成为主要的教育工具，正是由于它们提供的是不充分的信息。”

他这个期望在电视上已经实现了一部分，在电话上还根本没有实现。

但是，凭借个人电脑的网上课程，由电话通过“计算机会议系统”

收发的文本，加上中心电脑和互联网——这就构成了理想的很“酷”

的“优秀教学”

论坛。

给这个“优秀教学”

下定义的不仅有麦克卢汉，而且还有杜威、皮亚杰[2]、蒙台梭利[3]这样的教育理论家。

他们都强调，老师的重要作用是促进学习（而不是讲课），学生的重要作用是积极主动学习（关于非被动学习，详见Perkinson，《从错误中学习教与学》，1982）。

文本互动的冷性动力，在演化的过程中，聚集了能量和质量，这一点并不奇怪。

几十年前，纳尔逊已经预计到超文本及其链接，虽然他说的是没有完全实现的集中化的大型主机系统（见eraryMaes，19801990）。

超文本及其链接使上网者有机会连接隐蔽的知识，这样的机会难以计数。

你在阅读网上超文本时，可以点击麦克卢汉，谁知道它会把你引向何方。

你可能会接上麦克卢汉著作的网上宝藏，只要它们存在。

不过，你也可能想检索关于麦克卢汉研究成果的网站，而且是本书写作时还没有问世的研究成果。

一方面，你敢肯定，大量的信息不费吹灰之力，那只是点击一两次的问题。

另一方面，你、我、任何人任何时候都不知道，这一两次点击的知识会是什么结果，因为它在不断重组、增加并建立新的链接，这样的变化无穷无尽。

因此，网络及其超级链接构成了“冷”

系统的典范。

它像一股清风，摩挲着知识暖房里的每一片绿叶，给他们带来丝丝凉意，而且给里面的植物传精授粉。

难怪，网络及其网页对于有精神追求的人来说，是吸引人的香草。