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第三 对当下教育目的的哲学审视（第9页）

学生只能通过教师的传授被动地习得知识。

不同于客观主义知识观，建构主义认为，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予的意义不过是知者的心中之物，是知者构造了现实至少是按照自己的经验解释了现实。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。

教学并不是教师把知识从外界搬到学生的记忆之中，而是以学生既有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识的。

这种建构不是外界刺激的直接反应，而是借助既有的认知结构对新的信息进行主动加工而建构的。

就是说，知识是作为学习者的主体“能动地建构”

的，而不是灌输的。

两种知识观，形成了两种根本不同的教学：听命于教师的“灌输式教学”

与尊重学生能动性的“建构式教学”

。

建构主义知识观是由认知主义发展而来的知识哲学。

不过，建构主义作为一个整体，正在从“个人建构主义”

过渡到“社会建构主义”

。

就是说，其射程从个人扩展到社会与文化。

个人建构主义的代表人物是皮亚杰。

皮亚杰的认知发展论主张：人是能动地建构知识的。

以往谓之“建构主义”

者大多属于这个范畴。

它把个人置于中心地位，所以谓之“个人建构主义”

。

在个人建构主义看来，“我思故我在”

。

作为认知结构的主体的个人，是借助同作为客体的环境的能动的交互作用，使得认知结构（知识结构）发生变化和建构的。

而这种变化和建构，就是学习和发展。

可以说，这是基于认知结构的建构主义。

认知结构发生质的变化可分若干时期，这就是所谓“发展阶段”

。

社会建构主义知识观认为，“我们思故我们在”

。

人的知识广泛地播散于社会文化的环境之中，借助于个人之间的交往而得以“社会地建构”

。

社会建构主义的第一个代表性理论是社会心理学家格根的交往理论。

格根有一句格言：“我们交往故我们存在。”

在网络化社会的今日，仍然拘泥于个人的知识和孤立的个人主义，是无法应对的。

因此，他主张“借助相互合作来社会地建构必要的知识”

。

第二个代表性理论是维果茨基的发展理论。

维果茨基强调，人是通过学习和经验获得知识，并在认识和问题解决中发挥知识的作用的。